Музыкалық психология адамның музыкалық қызметінің заңдылықтарын, механизмдері мен психологиялық шарттарын және олардың музыка тілінің құрылымына ықпалын, музыкалық құралдар эволюциясын және олардың қызмет ету ерекшеліктерін зерттейтін психология ғылымының бір саласы. Ғылыми тұрғыдан музыкалық психология өз негізінде музыкатану саласына қатысты болғанымен, жалпы психологиямен, психофизиологиямен, акустикамен, психолингвистикамен, педагогикамен және бірқатар тағы басқа пәндермен тығыз байланысты. Музыкалық психология өзінің тарихи дамуында музыкатану мен эстетика сонымен қатар адамды танумен байланысты жалпы психологиямен және басқа да ғылымдар эволюциясын қамтиды. Музыкалық психология автономды ғылыми пән ретінде Г. Гельмгольцтың еңбектеріндегі есту қабілеті теориясы зерттеу мен экспериментальды психофизиологияның дамуы нәтижесінде 19 ғасырдың ортасында қалыптасты.
Музыкалық психология музыкалық қызметтің барлық түрлерін қамтиды – музыка құрастыру, қабылдау, орындау, музыкатанушылы талдау, музыкалық тәрбие – және өзара байланысты салаларға бөлінеді.
Музыкалық психология саласындағы ғылыми зерттеулердің келесі негізгі бағыттарға тармақталады:
- музыкалық қабілеттілік психологиясы;
- музыкалық есту психологиясы ;
- музыканы қабылдау психологиясы;
- музыкалық шығармашылық психологиясы.
Гельмгольцтың зерттеулері қабылдау, шығармашылық, қабілет диагностикасы, музыкалық тәрбие әдістемесі мәселелеріне байланысты әр түрлі ғылымитәжірибелік сұрақтарды қозғау нәтижесі музыкалық психологияның барлық бағыттарының дамуына түрткі болды.
Музыкалық психология тәжірибелік және ғылыми мүдденің бірнеше қырларын ұсынады:
- музыканттарды тәрбиелеу мен оқытуға байланыста педагогикалық қыры;
- музыкатануда, ол бірінші кезекте музыкада сезімді және музыкалық шығармада әсердің қалыптасу үрдісін көрсету мәселесімен байланысты;
- әлеуметтік-психологиялық, ол музыканың қоғамдық санадағы таралу заңдылықтарына қатысты;
- жеке психологиялық, ол адамның психикасы, оның эстетикалық қажеттіліктері мен шығармашылық көріністерін зерттеудің жалпы міндеттері тұрғысынан ғалымдарды қызықтырады.
Тек музыкатану тұрғысынан музыкалық психологияны қолдану саласы музыкалық қызметтің барлық түрлерін қамтиды: музыка құрастыру, қабылдау, орындау, музыкатанушылы талдау, музыкалық тәрбие.
Музыкалық білім беру бұл тұлға мен тәжірибелік музыкалық интонациялау антропологиясы деп түсінуге келіскен әлемдік музыкалық қазына арасындағы тығыз қарым қатынас нүктесі. Яғни, осындай қарым қатынас кезінде жан мен тәннің кездесуі және тілдесуі орын алады.
Музыкалық білім психологиясы дифференциалды және музыкалық психология, педагогика, музыкатану, өнер тарихы мен психологиясы, этнология және антропология, музыка мен адам философиясы сияқты бірқатар ғылымдардан алынған фундаменталды ережелерді және білімнің жаңа сапасына айналдыратын және біріктіретін ғылыми кеңістіктің қолданбалы саласы.
Музыкалық білім беру ортасы тұлғаның жеке әлемі мен жанды музыкалық тәжірибе арасындағы «көпір» немесе «шлюз» болып табылады. Әлбетте, бұл көпірді айналып өтіп, музыкалық өмірдің ашық тәжірибесінен де үйрене беруге болады, алайда бұл жағдайда индивид өзі тап болған кездейсоқ «көше» ортасында қолжетімді музыкалды ақпаратты танудың әдістері мен тілін ғана үйрену қаупі туындайды. Осындай «бақылаусыздық» сирек жағдайларда ғана музыкалық мәндер мен оның жанрлық стильдік нысандарының алуан түрлілігін түсіне алатын және өз бетімен үйренетін дарындылықты туындатады.
Музыкалық білім педагогикасы музыкалық сананың сезімдік толқыту негізін дамыту құралдарының молдығына ие [1; 2]. Вербалды әдістер мен амалдар қатарында баланың эмоционалды дамуына вербалды емес тәсілдердің маңызы зор.
Музыкалық білім үрдісіндегі педагогикалық ықпал ету оқушы тұлғасының эмоционалды және музыкалы дамуының ажырамас бірлігі жағдайында ғана орын алады.
Музыкалық білім педагогикасының методологиялық аспектісін шығармашылықтың шынайылыққа, адамдардың шынайылыққа, адамдармен, жағдайлармен, құбылыстармен қатынасы сияқты кең ұғымда қарастырса, музыка мұғалімінің мүмкіндіктері бірнеше мәрте артады.
Индивидуалдыққа бағытталған, кәсіби музыкалық білімде, әдетте Мұғалім шебер бейнесін үлгі тұтар жан ретінде насихаттайтын достық «шығармашылық мінез-құлық үлгісіне» қолдау көрсетіледі. Осы жағдайдағы әлеуметтік жәрдем ретінде орындаушылық, сазгерлік эксперимент жасау немесе концерттік қызметтегі жеке шығармашылық жетістіктер қарастырылады. Жалпы музыкалық білім беруде креативтілікті белсендіру жағдайлары көп күш жұмсау арқылы ғана орындалады. Өзінің шығармашылық әлеуетінің жалпы мектептік музыкалық білім процесіндегі қажеттілігін есіне түсіре алатын шығармашылық тұрғысынан дамыған тұлғалар көп пе екен? Бұл мәселе мектептегі музыка мұғалімдерінің алдында тұрған күрделі тапсырма болып табылады және көптеген психологиялық факторлар мен жағдайларға, бірінші кезекте, ұжым жағдайында креативті баламен тіл табысуға дайын еместігі салдарынан болады. Креативті емес білім алу ортасы адамның өмір бойы өзімен қалатын тұлғалық құрылымдар мен комплекстер туындатады: қате түсінік, өз күшіне сенбеу, әріптестеріне сенімсіздік, пікір, көзқарас ебедейсіздігі.
Оқырманға ұсынылған және талданған креативтілік белгілері музыкалық шығармашылық кілтінде қайта ойластырылып, музыкалық креативтілікті анықтайтын және педагогикалық культивация жағдайындағы оның дамуына әсер ететін психологиялық факторлар ретінде ұсынылуы мүмкін.
Психологтардың мәлімдеуінше (Ж. Пиаже, Н.С. Лейтес, В.Э. Чудновский, А.Э. Симановский және басқалар), балаларда шығармашылыққа деген қабілеттілік өзара тәуелді даму кезеңдерін өткеру арқылы бірте-бірте қалыптасады. Балалар шығармашылығын зерттеу шығармашылық ойлаудың үш кезеңін анықтауға мүмкіндік береді: көрнекі әсерлілік, себептік және эвристикалық. Бұл музыкалық креативтілік «аңғал» шағында және өз дамуында әсерлік, көрнекі музыкалық тәжірибеге, музыкалық тәжірибелік қызмет әдістеріне, музыкалық қозғалыс (пластикалық интонациялау, ритмика, би), ән айту (хор, ансамбльдік, вокалды, суырып салма және балалар музыкалық ертегілерін құрастыру), аспаптық музыка ойнау (оркестр) тірек артады және талпындырады.
Бірте-бірте сыртқы көрнекі музыкалық қызмет балаға түсінікті әсер ету адекватты және адекватты емес интонациялық ішкі байланыстармен толығады. Интонациялық сөздік бірте бала санасының образдарды музыкалық бейнелеудің әсерлі тілі ретіндегі сезімдік тәжірибесімен байланысады.
Музыкалық білім педагогикасының міндеті өзінен өзі түсінікті музыкалық тәжірибенің жинақталуына, латералдық ойлаудың дамуына, интонация мен тікелей жаңа музыкалық мәнерлі жанама құралдарды туындатуға және музыкалық сабақ процесінде энергиялық табыс пен шаттық сезімін алуға ықпал етеді. Сол кезде өнер педагогикасы да шынайы шығармашылық болады, ал музыкалық – педагогикалық процесс – әр тұлғаның креативтілігінің дамуына ықпал етеді.
Музыкалық білім психологиясы ғылым және оқу пәні тұрғысынан да қарастырғанда музыкалық сананың оның барлық музыкалық оқу қызметін ұйымдастыратын жүйелік біртұтастығы, оқушы мен оқытушының музыкалық сананың жеке психологиялық ерекшеліктері, педагогикалық басқаруға жататын үйлесімді құрылым қалыптастыру және оқушылардың өзіндік жеке музыкалығының қалыптасуына ықпал ету сияқты аспектілерді зерттеуге көңіл бөлу керектігін білдіреді.
Жанды музыкалық педагогикалық эмпирияда (әр музыка сабағында) музыкалық қабылдау мен ойлау, еске алу және елестету, білім және интуиция үрдістері арасындағы шекара жоқ, алайда психикалық процестердің жеке және типтік ағымының алуан түрлі өмірлік көрінуі бар. Осы жеке өмірлік көріністер кездейсоқ емес және «өзінен өзі» деп түсіндірілмейді, яғни қабылдау, ойлау немесе тұлғаның шығармашылығы типтері нұсқаларының кездейсоқ таралуы емес. Дәл осы музыкалық тану үрдісінің ағымының және музыкалық қызметтің ерекшеліктері, оның сипаты жеке музыкалық сана құрылымының мағыналық тұтастығының белгілері болып табылады. қабылдау немесе шешімін табу, еске сақтау немесе түсіндіру бойынша оның жеке міндеттері музыканы оқу процесінде белсенді немесе енжар, ырғақты немесе әр түрлі, кенеттен немесе өз бетімен, шығарушылық тосыннан немесе жоспарлы және «ереже бойынша» іске асырылуы жеке музыкалық сананың базалық мағыналық құрылымын сипаттайды.
Музыкалық білім процесіндегі музыкалық сана дамуының жалпы заңдылықтары қандай?
Баланың музыкалық санасы мақсатты бағытталған музыкалық білімнің басталуына дейін синкретиялық бірлікті білдіреді: кез келген музыкалық оқиға, әсерді бала барлық психикасымен, жан мен тән бірлігінде қабылдайды. Әсердің осындай тұтастық пен бөлінбеуі тосыннан, музыкаға өзінділік әрекеті өз сезімдерін санасыз қабылдауда көрініс табады.
Музыкалық сананың жеке функциялары: танымдық (қабылдау, зейін, зерде, қиялдау), есту (ырғақ сезімі, тембрлі және динамикалық ажырату, ладтық есту қабілеті), эмоционалдық-мотивациялық көрініс, операциялық шеберлік пен икем жеке өзі жалпы психикалық өмір бейнесінен әлі ажыратылған жоқ.
Музыкалық білім процесінде музыкалық сананың жеке функциялары одан ары дифференциаланады және дамиды. Жеке тұлға дамуына бағытталған музыкалық білім процесіне қандай талаптар қойылады? Психолог Н.Я. Большунов: «Бала өзіне маңызды қызметті жасағанда, тек ересектер қоятын талаптар мен үлгілерге ғана сүйенбей, өзінің жеке тұлғалығының «талаптарына» да мән беруге мүмкіндік алады. Бұл балаға қарым қатынас пен қызметті іске асыру тәсілдері мен жеке құралдарын анықтауға, құруға мүмкіндік береді» дейді.
Музыкалық білімнің осы мақсатты іске асыруға ықпал ету мүмкіндіктері қандай? Тек өзін-өзі дамытатын мұғалім ғана оқушының өзін-өзі дамытуға саналы түрде ықпал ете алатындығы жоғарыда айтылып өткен. Оқушы ортаның көмегімен яки ешкімнің көмегінсіз, немесе ортаның арқасында өзіні өзі жетілдіру жолына түсе алатын дарынды тұлға болуы мүмкін. Алайда оқудың жанама әсері немесе шығармашылық жетістіктер оның тартымдылығын төмендетеді.
Екіншісі: оқушы мен оқытушы арасындағы ерекше қарым-қатынас. К. Роджерс мұны көмекші қарым-қатынастар деп атаған және олар оқушыға сенім артумен, тәуелсіздік пен дербестік беру, ашық сөйлеп, шыншылдықпен байланыстырудан туындайды. Оқушыларын дамытуға бағыт қойған педагог, оларды талдауда, зерттелетін көріністер мен өнер туындыларын түсіндіруде басты мақсат етіп алып, өзі болса өз тұлғасын, сезімдері мен көзқарас құндылықтарын ашу қағидасын ұстанады (педагог бетпердесімен тіл табысу). Яғни, көмекші қарым-қатынас негізінде «бетпердесіз» тіл табысу, оқушы мен оқытушы арасындағы сенімді нығайтуға мүмкіндік беретін, қауіпсіздік және өзара түсіністік сезімін сыйлайтын сезім тазалығы жатыр.
Үшіншісі: шығармашылық Қуанышын қолдайтын оқудың жалпы эмоционалдық фоны. Тұлғалық дамудың осы қырына жүгінетін барлық психологтармен өзін-өзі жетілдіруге арналған позитивті көңіл күй маңыздылығы атап өтілген. Қуаныш, күлкі, бақыт сезімі, сын пікірсіз қабылдау, тілектестік, тапсырмаларды ойын және шығармашылық түрінде қабылдау, өзін-өзі әзілдеу сияқты сезімдер жағымды энергиялармен педагогикалық қарым-қатынас үрдісіне рең береді. А. Маслоу теріс эмоциялар, шиеленіс және жанжалдар энергияны жұтатып, тиімді қызмет етуге кедергі келтіретіндігін атап өтті.
Осы үш пункт топпен жұмыс істеу барысында да, мектеп сыныбымен жұмыс кезінде де, оқушымен жеке жұмыс үстінде де педагог музыкантқа бірдей қажет.
Төртінші: оқушының дербес, тәуелсіз шығармашылық актілерін ынталандыру, соның ішінде музыкалық туындылардың көркем мәндік интерпретациясын іздеуде ғана емес, бірегей үйлесімді (психофизиологиялық) тұлғалығымен ерекше-ленетін музыкант орындаушыны, оның оқушысын «жанды қозғалыста» іздеу (Н.А. Бернштейн), яғни өз әрекеттері мен табыстарының авторлығы мен даму таңдауын ынталандыру.
Бесінші: оқу шеңберінен және педагогикалық бағалауынан тыс оқушының өз қабілеттерін іске асыру және Бақылаусыз іс-шара туындысының толығуы бойынша оқушының көпшілік алдында сөз сөйлеуін ұйымдастыру, яғни оның әртістік қабілеттілігін дамыту (оның өзін-өзі бағалауы және оның өзінің санасындағы орындауының тыңдаушыларға әсер етуін бағалауы). Осындай шығармашылық бастамашылықты және жауапкершілікті көтермелеу оқушының көпшілік алдындағы сөз сөйлеуін қолдаумен қамтамасыз етіледі. Қалыптасып келе жатқан оқушының «мен» сезімінің талаптары немесе өзін-өзі дамытуға қажеттілігі әдетте сахнадағы «күйзеліс шыңы» сезімінен ажыратуды қабылдау.
Мүмкіндіктің соңғы қыры, жеке орындаушылық класстағы орынды нәрсе: оқушының концерттен кейінгі эйфориялық сезімін (егер орындау оқушының көңілін көтеріп, сергектік сыйласа) «шаттық аралында» орнықтыру үшін (Г. Нейгауз айтуы бойынша) пайдалану. Өзін-өзі танудың осындай кезінде, мүмкіндіктер шекарасы кеңейіп, психологиялық қорғау мен психофизиялық табиғат жоғалады.
Музыкалық білім беру саласында Қазақстанның жалпы білім беретін мектептеріндегі музыка пәні оқу бағдарламаларын, әдістемелерін жасауға елеулі үлес қосқан – ғалым педагог Ш.Б. Құлманова өз еңбегінде бастауыш сынып оқушыларын халық музыкасы арқылы тәрбиелеу мүмкіндіктерді олардың психофизиологиялық ерекшеліктерін (қабылдау, зейін, ес, қиял, ойлау, ерік, сезім, дауысқа қатысты мүшелер: есту мүшесі, дауыс мүшесі, тыныс мүшелері) және музыкалық қабілеттерін (есту, ырғақ, музыкалық ес) ескерумен айқындалады.
Музыкалық білім мен тәрбие беру адамзат өркениетінің ең терең тамырларынан бастау алады. Адамзаттың сан ғасырлық серігі болып келген музыка өнерінің тәлім-тәрбиеде алатын орнын, әсерықпалын, қоғам мен мәдениеттің дамуы процесінде қалыптасқан әлеуметтік, музыкалық педагогикалық тәжірибені ой елегінен өткізіп, таразылау оның қалыптасып, даму кезеңдерін қарастыруға тікелей байланысты.
Егер адамзат өркениетінің тарихына көз жүгіртер болсақ, таңқаларлық бір фактіні көрмеске болмайды: кемеңгер және таңғажайып дарынды адамдар көпшілік жағдайда бір таңқаларлық заңдылықпен қай жерде болмасын жарқ етіп, топ болып дүниеге келген. Болжамдардың бірі бұның себебі белгілі бір ортада дарындылық, шығармашылық, қызмет түріне ынталандырды дегенді алға тартады. Бұл адамдардың барлығы тұрақты дәстүрі бар бір топқа тиесілі, бір әлеуметтік сабақтастыққа бекітілген. Бір бірімен қарым-қатынаста, бір біріне өзара әсер етуде, сондай-ақ олардың шығармашылықтары бағалаушылардың тар шеңберінде ғана емес, еркін қала адамдарының арасында кең көлемде қажеттілік ие болуының арқасында – олардың барлығы өздеріне берілген артықшылықтарды дамытуға мүмкіндік алды. Бұл мәселенің музыкалық тұрғыдан дарынды балаларды оқыту мен дамытуға байланысты кейбір аспектілері ұсынылып отырған жұмыста қарастырылады.
Балалардағы дарындылықты психологиялық зерттеу мен айырықша балаларды оқыту мен тәрбиелеуге қатысты психологиялық педагогикалық мәселелерді шешуге ұзақ уақыт бойы елімізде басты назар аударылды. Қоғамда басым сипатқа ие идеологияға сәйкес ерекше қабілетті балаларға ерекше көңіл аударудың қажеті жоқ саналды, себебі барлық балалар бірдей, олардың әрқайсысында қажетті кез келген қасиетті «қалыптастыруға» болады деп есептелді. «Артықшылық», «дарындылық» ұғымдарының шеңбері бір идеологиялық, зиянды нәрселер қарастырылды.
Психологиядағы бұл жағдай шетелдік ғылымнан біздің ғылымды алшақтатып, бөлектеп тұрды. Тек қана соңғы жылдары балалар арасындағы дарындылық мәселесі «көлеңке тұстан шығып», ғалымдар арасында үлкен қызығушылық тудыра бастады. Балалардағы қабілетті неғұрлым ертерек дамытса, оқытуда да олар соғұрлым айқын көрінеді. Балада қандай болмасын қабілет пен дағды болса, ондағы артықшылықты ерте жасынан дамыту қажет. Баланың белгілі бір әрекетке деген қызығушылығын одан әрі дамытып, қолдау бала өмірінің алғашқы жылдарында ол саналы түрде осы дамуды өзі қалағанша және ұмтылғанша жалғасуы керек. Ұзақ уақыт бойы кішкентай адамның тұлғасын мықтап дамытып қалыптастыра отырып, баламен бірге үлкен нәтижелерге жетуге талпыну керек. Демек, қабілеттілік – бұл еңбектің негізінде осы қасиеттерді өсіру, дамыту, қызығушылығын арттыру болып табылады.
ӘДЕБИЕТТЕР
- Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. М., 1997.
- Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1993.
- Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.
- Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1987.
- Петрушин В.И. Музыкальная психология. Гл. III, п. 3. М., 1997.
- Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству. М., 1987.
- Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. М., 1999.
- Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.
- Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М., 1986.
- Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования. М., 2006.