Мотивация психология ғылымында жеке тұлғаның дамуындағы мінез-құлқы мен іс-әрекеті, әрекеттегі белсенділігін реттейтін фак- тор ретінде қарастырылады. Ал жеке тұлға іс-әрекеттің қай түрі болмасын, оның мотивациялық ерекшеліктерін ескермей, әлеуметтік психологиялық тиімді өзара әрекет, қатынас жасау мүмкін еместігі белгілі. Әрбір жеке тұлғаның мотивациясы өзіндік сипатқа ие болатындықтан, нақтылы фактілер мен заңдылықтарды талқылауға өтпей тұрып, негізгі ұғымдарды анықтап алу керек. Қазіргі кез- дегі психология ғылымы мотив, мотивация ұғымдарына әртүрлі анықтамалар береді. Сондықтан бұл ұғымдарды бірегей анықтау белгілі ғылыми мәселе болып табылады. Кейбір авторлар (В.В. Юрчук, М. Кордуэлл) мотив ұғымы арқылы психикалық құбылысты сипаттаса [1], ал басқалары (А.К. Маркова, В.И. Ковалев) жеке тұлғаның қылықтары мен ісәрекетті таңдау себептерін түсіндіреді [2]. Сонымен қатар, мотивация қызметі адамды қандай да бір күшке итермелеуші, қозғалмалы күштердің жиынтығы ретінде түсіндіріледі. Бұл күштер адамның ішкі және сыртқы жағында орналасады және оны саналы немесе саналы еемес кейбір іс-әрекеттерге итермелейді. Осыған байланысты іс-әрекет түрткісі мен адамның реакциясы өмірлік тәжірибеге, тәрбиеге, эмоциялық күйіне байланысты адамдар бірдей әрекетке әртүрлі қабылдауы мүмкін. Сондықтан мотвацияның нақты анықтамасын беру керек: «Мотивация - бұл жеке тұлғаны немесе топты ішкі немесе сыртқы әсерлер ықпалынан өз қажеттіліктерін қанағаттандыру және ұйымның мақсатына жету процесі» [3].
Мотивацияның күші оның құрылымында және оқыту мотивациясының жетекшілігінде, кәсіби құзіреттілікті кәсіби меңгерілуінде. Студенттерді оқыту қызметінде міндетті түрде мотивтік құрылымды білу керек, ол жұмысты түзету әдістерінде, позитивті оқыту мотивациясын көтермелеуде, оқыту процесінің нәтижелілігінде көрініс табады.
Оқу мотивациясының қызметтілігін анализдеуде міндетті түрде басымырақ қозғаушысын анықтай келе, мотивациялық сферадағы адамның барлық құрылымын ескеру керек. Оқу қызметі әртүрлі қайнар көздеріне ие болуына қарай полимотивтік болып табылады. М.В. Матюхина оқу мотивациясының қайнар көзін үш мотивке тәуелді деп көрсетті:
- Ішкі – танымдық және әлеуметтік қажеттіліктер (әлеуметтік іс-әрекеттерге және жетістіктерге жету ұмтылысы);
- Сыртқы – қатысушының өмірлік жағдайымен анықталады; оған талап, нәтижелілік, мүмкіншіліктер кіреді;
- Жекешелік – қызығушылықтар, қажеттіліктер, нұсқаулар, өлшемдер және стереотиптер, сонымен қатар өзін-өзі кемелдендіруге ұмтылу, басқа қызмет түрлерінде өзін-өзі тануы [4].
Оқу мотивациясында ішкі, сыртқы және жекешелік көздерінің әрекеттесуі оқыту қызметі мен оның нәтижесіне ықпал етеді. Бір қайнар көзінің болмауы оқу мотивіне немесе оның өзгеруіне алып келеді.
Мотивацияның атқару тәртібі келесідей психикалық процестерден тұрады: түрткіні қабылдау, оның эмоционалдық бағасының мағынасы, мәнін түсіну және түрткі бағасы, түрткіге көз жеткізу. Мотивтің мазмұны мо- тив түріне тәуелді. Ішкі мотив мазмұны оқып жатқан материалдың дүниетанымдылығы, сол объектіні практикалық қызметте тану болып табылады. Осы білімді игеру сана-сезімнің туындауын көрсетеді. Сөйтіп, мотив мазмұны - оның әділетті негізі. Субъектілік мотив негізі – тұлғаның дара ерекшелігіне байланысты оқу материалының маңызы. Субъектілік мағынаның қалыптасуы оның объектілік мағынасы субъектілік жүйе құндылығын салыстыруда және эмоционалдық күйзелістерінің нақтылылығында, адамилылығында.
Эмоционалдық бағалаудың білімде орны - оның мазмұндылығымен және объектілік мағынасымен, сонымен қатар ішкі жалғаспалы факторлармен, ең алдымен оның жеке оқытушысымен сипатталады. Оқытушының негізгі оң эмоционалдық бағасы мынадай болу керек: тартымды, өзінің пәніне деген ішкі терең талап қоя алушылық және оқушыларға өз білімін жеткізе алушылық. Жасандылық пен жалған әрекет жасау тез байқалады және оқушылардың пәнге деген қызығушылығын жоғалтады. Егер оқу процесінің нәтижесі болмаса, тартымдылық жоғалады.
Мазмұн ұғымы мен мотив бағасы – бұл білім алушы жұмысының ішкі ойы, ол білім мен басқа бір жұмысты тандауда осы білімнен алынған нәтижеге ақы төлеу болып табылады (уақыт, күш).
Мотивке көз жеткізуде нақты және бекітуші күш бар, ол көбінесе оқу процесінде – білімбіліктілікті өңдеуде, анықтауда көрінеді.Жоғарғы қарастырылған белсенділіктің негізінде В.А. Гордашников және А.Я. Осин келесідей мотив топтарын көрсетті:
- коммуникативтік мотив (қарым-қатынас қажеттілігіне байланысты);
- сәтсіздікке ұшырамау мотиві (қызметті орындау кезінде болуы мүмкін сәтсіздіктерге, ұнамсыздықтарға, жайсыздыққа, жазалауға байланысты);
- мотив мәртебесі – (жоғарғы әлеуметтік статусқа ие болуна немесе оған қол жеткізуіне байланысты);
- кәсіби мотив (өзі білім алып жатқан мамандығының кәсіби жетекшісі болуына байланысты);
- өзін-өзі қалыптастырудағы шығармашылықмотив(берілгентапсырмағашығармашылықпен қарауда өз бойындағы қасиеттерімен және өзін-өзі қалыптастыруымен байланысты);
- оқу – танымдық мотив (оқу қызметінің мазмұны мен және оның орындалуымен байланысты; жаңа білім беруде суденттерге бағытбағдар беру; білімге терең қызығушылық таныту; сонымен қатар студенттердің білімді игеруі үшін арнайы тәсілдерді қолдануда мынандай мотивтер кіреді: қызықтырған білімді өз еркімен игеру, студенттерді өздігінен білім алуға итермелеу, өздігінен білім алуға бағыттылығы);
- әлеуметтік мотив (студенттердің қоғамның әртүрлі өкілдермен қарым-қатынас жасауы; басқа адамдармен қарым-қатынас жасай отырып қоғамда өз орнын табу және қоғамның беделді мүшесі болуы);
Педагогикалық процесс осыдан білім беру, тәрбиелеу және дамыту міндеттерін шешуге бағытталып, арнайы ұйымдастырылған педагог пен тәрбиеленуші арасындағы өзара ықпалды қызметті көрсетеді, яғни педагогикалық процесс - бұл анайы тар мағынадағы оқу мен тәрбиенің бірлігін қамтамасыз ету жолымен кең мәндегі тәрбиені іске асыруды көздеген біртұтас процесс [5].
Фактордың жоғары қабілетінің жеткіліксіздігін компенсациялауда жоғары белсенді мотивация үлкен рөл атқарады; бірақ кері байланыста осы фактор іске аспаса – ешқандай қабілеттіліктің деңгейі оқу мотиві мен оның төменгі көрсеткішін компенсациялауда, оқу үрдісінде нәтиже бермейді.
Студенттердің оңды белсенді мотивациясын қалыптастыру үшін, міндетті түрде олардың оқу мотив қозғалысын бақылау керек. Ол үшін міндетті түрде оқу процесінде студенттердің өз ойын, доминантты мотивін қалыптастыру керек. Сондықтан да, мотивация туралы мәселе студенттің оқу-танымдық жұмысының сапасының мәселесі.
«Оқытушы – оқушы» жүйесі арасында студент тек басқаратын нысан ғана емес, қызмет субъектісі екендігін ескеру керек, жоғары оқу орнындағы оқу жұмыстарына талдау жасауда біржақтылық болуы мүмкін емес, оқу үрдісінің «технологиясына» назар аудара, мотиваци- яны да есепке алуымыз қажет. Әлеуметтікпсихологиялық зерттеу көрсеткендей, оқу жұмысындағы мотивация біржақты емес, ол студенттің жеке ойлау қабілетіне, топтың сипатына, студенттік топтың даму деңгейіне, нақты жағдайларға және т.б. байланысты. Бір жағынан, адамның тәртібінің мотивациясы, психологиялық құбылыс ретінде қарастырылып, әрқашанда көзқарас бейнелері, бағыт құндылығы, әлеуметтік қабаттардың орналасуы (топтың, жалпы) бәрінің өкілі жеке тұлға болып табылады [6].
Оқу жұмыстарындағы мотивацияны қарастырғанда, «мотив» сөзі «мақсат» және «қажеттілік» сөзімен тығыз байланысты. Адамның жеке тұлғасында олар бір-бірімен тығыз байланысты және «мотивациялық сала» атауын алды. Әдебиеттерде «мотивациялық сала» термині мыналарды білдіреді: қажеттілік, қызығушылық, мақсат, міндет, жақындық, нақтылық. П.М. Якобсон айтуынша: «Кең мағынада тәртіп мотивациясысөзініңастарында– психологиялық сәттердің тұтастығы, олар адамның жүрістұрысымен анықталады» [7].
Мотивация тұлға қалыптасуының барлық негізгі құрылымын анықтайды: бағыттылық, мінез, эмоция, қабілет, қызмет, психологиялық үрдіс. Ол тек бір қызметпен ғана тоқтап тұрмайды, басқа да жеке қырлармен тығыз байланысты. Сондықтан да, мотивацияны білу тек психологиялық аспект негізіндегі аясымен ғана шектелмейді, әлеуметтік және философиялық тараптарды да қамтиды. Философиялық аспект жеке қабілетті реттейтін, «механизмдер» құралы болып анықталады. Философиялық және әлеуметтік талдау аспектісі бір-бірімен ажырамастай байланысты. Ол әлеуметтік қатынас үрдісінде адамдардың мотив тәртібімен түсіндіріледі. Бұл қарымқатынас әлеуметтік қатынас деңгейімен ғана емес, қызметтің нәтижесімен анықталады. Философия және әлеуметтік аспект негізінде талдау әлеуметтік – психологиялық аспект мәселелерін бөлу мүмкіндігін көрсетеді. Ол психологиялық және мотивация негіздерін жеке ашуды көздейді. Философиялық талдау аспектісі методологиялық талдау болып әлеуметтік-психологиялық мәселерін оның қызығушылықтарын, қажеттілігін және қоғамдық талаптарын жекелей білуге үйретеді. Мотивацияның жеке және толық, нақты қырлары А.Н. Леонтьевтің еңбегінде толық ашылды [4].
Мотив нақты әрекеттің себеп психикасының қажеттілікті қанағаттандыру құралы немесе тікелей бағыты. Әртүрлі және нақты адами қажеттілік бар, осы қажеттіліктерді қанағаттандырып, мақсаттарына қол жеткізеді. Осы мәселені талдаған зерттеуші С. Кэррол және Г. Тоси былай деген: «Адамның қажеттілік құрылымы оның әлеуметтік құрылым орнына және бұрынғы алған тәжірибесімен анықталады. Адамдардың арасында олардың өздеріне маңызды әртүрлі қажеттілік бар.
Қажеттілікті әртүрлі жолдар мен тәсілдермен алу тағы бар... Нақты жолмен, адам өзінің өмір тәжірибесінен алған нақты қажеттілікті қанағаттандыруы мүмкін» А.Н. Леонтьев былай деген: «Қажеттіліктің болуы кез келген қызметте қажетті құрал, алайда, қажеттілік өздігінен нақты бағыт қызметін беруге қауқарлы емес. Жұмыс бағытының жеке қозғаушысы, осы қажеттілікке жауапты құрал болып табылады».
Қажеттілік құралы материалды немесе ерекше, сезіммен қабылдаймыз немесе ойлаймыз, біз ой жоспарын мотивтік жұмыстар деп атаймыз». А.Н. Леонтьевтің концепция негізінде біздің көзқарасымыз, мотив және ойлау арасындағы қатынас жатады. Адамның кез келген әрекеті бағыт-бағдар болып табылады, қарым- қатынас жеке және әрекет, мотив және мақсат арасындағы қатынастан пайда болады. Осыған байланысты, бір әрекет жекелей әрекетке байланысты әртүрлі мотивация құралады [7].
Жоғарыда айтылғандай, мотив жүйесі адамның әрекетіне тығыз байланыста. Сондықтанда, үш негізгі топқа бөлінеді: ұжымдық, жеке, іскерлік. Оқу әрекеті мотиві жалпы классификацияға бағынады. Оны зерттегендер, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова., Л.С. Славина, Н.Ф. Талызина, И.А. Зимняя мотив құрылымы бойынша келесідегідей бөлінеді:
- кең әлеуметтік мотив (жалпы әлеуметті) құрылымы қоғамдық қажеттілікті, қызығушылықты, әлеуметтік маңызды жоғары оқу орынды тану;
- ғылыми-танымдық мотив, оқу әрекетімен байланысты, студенттер оқитын оқу үрдісінің өзіне қатысты;
- кәсіби мотив: жоғары білім беру негізгі кәсіби білім беру болып қарастырылады;
- пайдалы мотив.
Осы мотив тобының негізі жоғары оқу орынды бітіргеннен кейін жеке қолайлықты қалыптастырады;
5) әлеуметтікидентификация– оқуәрекетінде достарына, ата-аналарына жеке тәртібіне әсер ету. Осы талдаулармен бірге ғылыми көзқарас студенттің мотивация мәселесін зерттеуді атап өтеді [8].
Кейбір авторлар оқу әрекетінде мотивтің жетістігі анықталады, басқалар ғылымитанымдық және т.б. Студенттік кезде жеке мотивация құрылымында бірнеше өзгерістер болады – мотивация аясы тереңдейді: нақты оқудың мотиві төменнен жоғарылау орын алады. Оқу әрекетінде мотив жүйесі құрылымы және оның нәтижесі арасында байланыс пайда болады, яғни, академиялық үлгерім. Студенттің үлгерімі жоғары болған сайын, ол үшін, ғылыми-танымдық және кәсіби мотив соншалықты маңызды болып табылады. Жалпы мәдени (әмбебап) және кәсіби құзіреттілік, жеке қырларына қарамастан студенттің жоғары оқуда алған білім-өнегесі. Бір қырынан алғанда студенттің қалай дамуы, жоғары оқу орынның қойған талаптарының әсері, екінші жағынан оның болашақ кәсіби мамандығына дайындалу үрдісіндегі ой-танымынан көрініс табады.
Р.А. Гендорсон былай деген: «Адамдармен жұмыс жасайтындардың барлығы біледі, нақты адамды мотивация әрекет түрінде және жағдайлар саны тәжірибеде шектеусіз...». Бұл үшін мұғалім студенттің оқу үрдісінде психикалық жағдайы, оқуға мотивациясы әлеуметтік-психологиялық жас ерекшелігі және т.б. туралы білімі керек. Осы жұмыстарға байланысты Ю.А. Самаринның «Студенттің жас ерекшелік психологиясы және маман болуы» еңбегінде жоғары оқу орнында оқу-тәрбие үрдісі барысында ескеріп, жастардың кезең ерекшеліктерін ашады. «Жастардың екінші кезеңінде бірінші кезеңнің алдыға дамуы бар, бұнда адамның тұлға болып қалыптасуына әсер ететін ерекше заңдылықтар бар» Жастардың екінші кезеңінен байқауға болады – олар ересек немесе есейгендіктері. Бұның барлығы осы жас кезеңінде ерекшеліктері бүгінгі күні өте маңызды әлеуметтік, психологиялық және педогогикалық мәселелердің ерекшеліктері туралы айтуға болады. Егерде жоғары сыныптар мен студенттер арасындағы ерекшеліктерді қоятын болсақ, бұған қысқа жауап беруге болады: өмірлік тәжірибе. Бұл ойды келесідей түсіндіруге де болады: алдыңғы деңгейде осы мәселе теориялық болған, ал, осы кезеңде тәжірибелік болып саналды» [9].
Егер жастардың екінші кезеңін сипаттайтын болсақ, ол біріншіден, кәсіби білім алу кезінде қызығушылығында өзгерістер бола- ды. Бұнда теориялық қызығушылығы алған білімін тәжірибеде қолдану кездеседі. Кейде, теория мен тәжірибенің қатар кездесуі таңдаған мамандыққа деген көңілі толмаушылық орын алып оқу орынан кетуге әкеледі; екіншіден, студентте эмоциялық, коммуникативті, тұрмыстық және басқа да жаңа тәжірибе түрі пайда болады, бұл дидактикалық емес, тәжірибелік сипатта. Адами қарым-қатынас мысалы, махаббат, ер мен әйелдің арасындағы қарым-қатынас теориялық жоспардан тәжірибелік жоспарға ауысады; үшіншіден, осы уақытқа дейін ешқандай күдік туғызбаған барлығына сыни пайымдау пайда болады; төртіншіден, жеке қабілетін қалыптастыру жалғасады – оның жеке мінезін сипаттайтын сыртқы келбеті, жас адамның болашақ өмірге, жұмысқа тұруына, кәсіби және дәрежелі өзін нақтылауы және тағы басқалары болып табылады.
Өмірлік өзін-өзі нақтылау – өз өмір жолында армандар, мазалайтын ойлар, адамдардың әрекеті және бағалауы, оны жүзеге асыруда бірінші қадам және маңызды шешім қабылдау. К.Д. Ушинский осы кезең туралы былай деп жазған: «Адам өмірінде 16 жастан 22-23 жасқа дейінгі аралық маңызды орын алады деп ойлаймыз. Бұл уақытта білім алу кезеңі аяқталады, барлығы болмаса да бір бөлігі топтасады, осы кез адамның ойына және оның мінезінде бағытталған шешуші кезең». Оқу мотивациясы оқу іс-әрекетіне, оқудағы іс-әрекетке енетін мотивациялардың жеке түрі ретінде анықталады. Кез келген басқа үрдіс сияқты оқу мотивациясы да осы әрекетке тән өзгеше факторлар қатарымен анықталады. Біріншіден, ол білім беру жүйесімен, оқу іс-әрекеті жүзеге асатын білім беру мекемесімен; екіншіден, білім беру үрдісін ұйымдастырумен; үшіншіден, студенттің субъектілік ерекшеліктерімен; төртіншіден, педагогтың субъектілік ерекшеліктерімен, ең алдымен оның студентке, ісіне деген қатынастар жүйесімен; бесіншіден, оқу пәнінің өзгешелігімен анықталады.
«Оқу мотивациясы үнемі өзгеріп отыра- тын және бір-бірімен жаңа қатынастарға түсуші түрткілер қатарынан қалыптасады. Сондықтан мотивацияның жетілуі бұл жай ғана оқуға деген жағымды қатынастың өсуі немесе теріс қатынастың тереңдеуі емес, ал оның артында тұрған мотивациялық аясы құрылымының, оған енетін түрткілердің күрделенуі, олардың арасында жаңа, неғұрлым кемелденген, кейде қарамақайшы қатынастардың пайда болуы». Осыған сәйкес оқу іс-әрекетінің мотивациясын талдауда тек үстем түрткіні анықтап қана қоймай, сонымен қатар адамның мотивациялық аясының бүкіл құрылымын есепке алу да қажетті. Осы оқуға қатысты мотивация аясын қарастыра отырып, А.К. Маркова оның құрылысының бағыныстылығын атап өтеді. Сонымен оған оқуға деген қажеттілік, оқу маңызы, оқу түрткісі, мақсат, эмоциялар, қатынас пен қызығу енеді. Көптеген зерттеулер тәжірибесінде яғни мақсатты, мағынаны және мотивацияны қалыптастыруды зерттегенде студенттің тұлғалық дамуы, оның танымдық іс-әрекет даму деңгейімен тікелей байланысты негізгі төрт деңгейдің әлеуметтік-психологиялық ерекшелігі зерттеліп, әрбіреуіне субъектінің бастапқы іс-әрекет формасы сәйкес келеді.
Оқу іс-әрекеті мотивациясының ішкі қайнар көзі – студент қажеттіліктерінің аймағы. Студент қажеттіліктерінің қанағаттануы немесе рустрацияға ұшырауы оқытушының аудиторияда туғызатын объективті жағдайларға және студенттің жеткен жетістіктеріне, оқытушының мінез-құлқына тәуелді болады.
Егер оқу іс-әрекетінің негізгі белгісі ретінде жоғары оқу орнындағы әлеуметтік контексте жүзеге асырылатын танымдық іс-әрекет формасын алсақ онда қажеттіліктердің 3 тобын қарастыруға болады:
- танымдық қажеттіліктер – мәселені шешу әдісі немесе жаңа мәліметтерді меңгеру үрдісінде қана-ғаттандырылады;
- әлеуметтік қажеттіліктер – оқу іс-әрекеті және оның нәтижесімен байланысты қатынастар немесе оқу іс-әрекеті барысында «студент – студент», «оқытушы – студент» өзара әрекет жасау аймағында қанағаттандырылады;
- «Мен» образымен байланысты қажеттіліктер – оқу тапсырмаларының күрделілік деңгейіне байланысты белсендендіріледі.
Біз осы қарастырған мәселелерде оқытушының міндеті студентті мотивацияны ұғыну үшін оның жағдайы туралы білу керек және әрбір оқу курсының динамикасына талдау жүргізіп, студент жеке және болашақ кәсіп қызметінде оқытудың маңыздылығын қалыптастыру және өз білімдері жетілдіру бойынша студенттердің белсенділігін, жетістікке қол жеткізуге жағдай жасау.
Дүниетаным жеке адамның «табиғи және әлеуметтік құбылыстарын түсіндіру туралы пайымдауы, ой тұжырымы» деп қарастырады З. Серікқалиұлы.
Осы тұрғыда дүниетанымды нақтырақ анықтау үшін, оның негізгі құрылымдарына тоқталып өтейік:
- ағартушылық-ғылыми дүниетаным адам үшін қоғам мен табиғат әлемін анықтайды да ағартушылық сананы қалыптастырады. Ол философиялық принциптер методологиясы мен таным тәсілдерімен қаруландырылады.
- тәрбиелік – қабылданған көзқарастар мен сенімдер нәтижесі адамнан шындыққа негізделген моралдық-ерік бастамаларымен эстетикалық қатынастарды талап етеді.
- дамытушы – дүниені қабылдау мазмұнын меңгеру арқылы, ішкі рухани қозғалыс әсіресе ойлауды белсенді әрекет етуге итермелейді. Ғылыми дүниетаным негізінде ойлаудың дамуына түрткі болатын және шығармашылыққа ынталандыратын диалектикалық тәсілдердің принциптері жатады.
- ұйымдастырушылық – адамдардың тәжірибелік іс-әрекеті барысында қолайлы позиция болып табылады.
- болжамдық – ғылыми дүниетаным ғылыми теория мен тәжірибенің меңгеру белгілерімен алға жылжытады.
- тәрбиелік мақсаты – баланың тұлғалық құрылымының тұрақтылығы мен сенімді орталық ұйымының қалыптасуын қадағалайды да, табиғатқа қоғамға және ойлауға деген қатынастың негізінде мінез-құлық пен ерік сезімдердің санадағы бірлігін айқындайды.
Жеке адамның өзіндік сана сезімінің әртүрлі себептері – адамның өз-өзіне қарым-қатынас жасауы, яғни мұның өзіндік іштей сөйлеудің дамуына, ойлаудың, танымдық қасиеттердің жеткілікті түрде қалыптасуына абстракция және жалпылау сияқты, индивидтің өзінің «Мені» туралы ұғымын, көрінісін құруға мүмкіндік беру үшін және «Менін» басқалардан ажырата алуы үшін қажет.
Жалпы айтқанда, әрбір жеке адам қоғам тұлғасы ретінде жеке тәрбие жұмысына, жеке өзіндік өмір бейнесіне, жеке құқыққа, танымдық қасиетке, жеке түрткі күшіне ие болатын жан. Адам белгілі бір қоғамның мүшесі, ол қандай да болмасын бір іспен айналысады, оның аздыкөпті тәжірибесі, білімі өзіне тән ерекшеліктері болады. Осы айтылғандардың жиынтығы оны «жеке адам» етеді. Жеке адамның өзіндік ерекшелігі оның дүниетанымынан, сенімінен, талғам, мұратынан, бағытынан, қабілет қызығушылығынан жақсы байқалады. Адамның айналасын қоршаған дүние үнемі өзгеріп отырғандықтан оның түрлі ерекшеліктері, танымдық қызығушылықтарын да дамып өзгеріп отырады. Танымдық іс-әрекеттер адам мақсаттарымен ұмтылыстарының негізі болатын, білімін қалыптастыратын, шығармашылық қызметінің тарихи үрдісі. Ой еңбегімен дене еңбегі арасында танымдық іс-әрекет шығармашылық қабілетін арттыруда жаңалық ашушы мен тудырушы болып табылады.
Ал, таным – рухани өндірістің (ғылым, эстетика, діни, парасаттылық және т.б.) түрлі салаларындағы кәсіби мамандардың ерекше қызметі ретінде көрінеді. Таным – адамның табиғатқа белсенді түрде әсер етуінен, табиғат заттарын өңдеуден, зат қасиетін өндірісте пайдаланудан бағыт алады.
Танымдық қасиеттер – адамның тіл байлығының дамуынан, ойлау қызметінің артуынан байқалады. Егер студенттер өздерінің оқыту процесіндегі бағдарының мәнін, маңыздылығын ұғынып, оның ерекшеліктері мен заңдылықтарын, компоненттерін меңгеруге қажетті білім негіздерін игерсе, онда танымдық қызығушылық пен танымдық іс-әрекеттің маңызы артады.
Аталған тұжырымдарға орай отандық психолог С.М. Жакуповтың «Танымдық іс-әрекет психологиясы» еңбегінде оқу-тәрбие процесінің тиімділік, дәстүрлік оқыту жүйесімен жаңаша оқыту үрдісінде танымдық іс-әрекеттің жолын ұсынды. Ғылыми еңбектерді сараптай келе танымдық іс-әрекеттің жүргізілу жолдарын төмендегідей бағыттарда қарастырылған.
Бағыттылық – жеке адамның маңызды қасиеті, адамның қоғамдық тірі ағза ретінде дамуының динамикасы.
Қажеттілік – адамның белгілі бір тіршілікке немесе дамуда бір нәрсені керек етуі.
Мотивтер немесе түрткілер – бұл әрекетке талаптанған немесе ниеттенген белгілі бір қажеттіліктің қанағаттануымен байланысты.
Түрткілер-қажетті қанағаттандыра ала- тын қабілеттің материалдық немесе идеалдық объектісі және оның қанағаттану қабілетін әкелетін қимыл-қозғалыстар.
Мотивация – бұл түрткілердің біршама тұрақты және қайталанбайтын жүйесі.
Темперамент-индивидтің психикалық әрекетінің жүйкелік динамикалық ерекшелігі жағынан мінездеме беру.
Қабілеттілік – қандай да бір немесе бірнеше әрекетті жемісті атқарудағы психикалық қасиет, өмірдің алдында қалыптасатын негізгі, өзекті қасиеттер.
Мінез-құлық – адамның өміріндегі қарымқатынасты оның барлық қимыл-қозғалыстары мен қылықтарының танылу ерекшеліктері немесе белгілері.
Белсенділік – қоршаған ортадағы ақиқат шындық пен өзара қимылының өлшемі, кез келген әрекеттің немесе қимыл-қозғалысы орындалуындағы өнімділігі және қарқындылығы.
Өзін-өзі реттеу сферасы – жеке адам өзінің жүріс-тұрысы мен әрекетін реттеуге бағытталған.
Талаптану, ниеттену – мінез-құлықтың мотивициялық компонентіне жатқызылады.
Ерік – кедергі қиыншылықты жеңудегі қажеттілік.
Танымдық іс-әрекеттің бағыттылығын сипаттай отырып, бірлескен танымдық ісәрекеттің тиімділік негіздерін нақты көрсеткен. Адам-өзінің қажеттерін орындау үшін бар мүмкіндігін пайдаланады. Қажеттерін өтеу жолында сыртқы ортаны, табиғатты өзгертуге дейін барады. Қажеттердің өтелуі, өтелмеуі адам психологиясына, оның күйініш-сүйінішіне әсер етеді. Қажеттер орындалу тәсіліне қарай кісіде мазасыздану, не тынышталу, рақат, ләззаттану, не азап шегу сезімдерін туғызады. Қажеттерді өтеу арқылы адам тиісті құралдарды іздестіріп солардың күшімен мақсатқа жетуге тырысады [10].
А.П. Сейтешев кәсіби бағыттылық тұлға бағыттылығының маңызды қыры болып табылады, өмірлік жолдарын таңдау оқу іс-әрекетінің мотивациялық мазмұнына байланыстылығын атап көрсетті [11].
В.А. Сластенин тұжырымдауынша түрткі студенттердің оқу-танымдық іс-әрекетіндегі маңыздылығын атап көрсетеді:
- жеке тұлғаның қалыптасуының негізі,ол студенттің әрі қарай дамуының факторы ретінде көрінеді;
- ойлау жүйесін реттеуге әсер етіп, интеллектуалды белсенділігінің көзі болады;
- танымдықтапсырмалардышешуге,ізденуге шығармашылық күш беріп, білім сапасына, оның тереңдеуіне әсер етеді;
- өздігінен білім алуға ұмтылушылықтың дамуының ішкі шарты болып табылады [12].
Аталған зерттеулерді қарастыра келе, танымдық түрткілер мен қызығушылықтар студенттердің білімін дамытып, әртүрлі әдістер арқылы әрі қарай жетілдіреді. Яғни, ғылыми танымға, оқу әрекетін білуге, зерттеуге, ізденуге деген қызығушылықтарын туғызады. Ал, өзіндік білім түрткісі – олардың білімін жетілдіру әдістері. Бұл деңгейлер оқушылардың нәтижеге жетуін қамтамасыз етеді.
Студенттердің оқуға деген негізгі екі түрлі мотивтері болады:
- табысқа жету;
- танымдық мотив.
Мұндағы танымдық мотив студенттің оқутанымдық әрекетінің, оның ішінде ойлау ісәрекетінің негізін құрап қарастырады. Бұл ісәрекет проблемалық ситуация кезінде пайда болады да, студенттер мен оқытушылардың қарым-қатынасының дұрыс жағдайда өрбуіне себеп болады. Ал, табысқа жету мотивтері студенттердің оқыту процесінде танымдық және кәсіби мотивтерге бағынышты болады.
Студент тұлғасының дамуы мен қалыптасуы кәсіби бағыттылықтың, оның іс-әрекетіне ықпалын бейнелейді. Өз кезегінде, оқу ісәрекеті оған болашақ мамандығының жағымды жақтарына әсер етеді. Бағыттылықтың дамуы негізінде, оларды анықтайтын қажеттіліктердің, бағдарлардың,қызығулардың,мақсаттардың,бейімділіктердің, мұрттардың және сенімдердің жиынтығы болып табылатын күрделі құрылым деп саналады [2].
Тұлғаның бағыттылығының барлық формалары оның іс-әрекетінің мотиві болып саналады, сондықтан ұғынылу дәрежесі бойынша, күші бойынша, энергиясы бойынша ажыратылады. Тілектер ол бағыттылықтың формасы, онда қажеттілікті қанағаттандырудың мүмкін деген жолдары мен объектілер ұсынылады. Өз тілектерінің негізінде адам болашақ әрекетінің мақсатын ұғынады, жоспарлар құрады. Ұмтылулар қажеттілікті сезімдік бастан кешіру болып табылады. Ұмтылу субъектінің басы- нан кешкен сезімдермен тығыз байланысты, ол мақсатқа жету туралы адамға сигнал береді, қанағаттану не қанағаттанбау сезімін тудырады. Ұмтылуда ерік компоненті қатысады, ол әртүрлі қиындықтарды жеңуге көмектеседі. Қызығу бағыттылықтың танымдық формасы, адамның белсенділігін оятушы ретінде қарастырылады. Қызығулар даму тенденциясына ие: қызығуды қанағаттандыру оның өшуіне әкелмейді жаңа қызығуларды шақырады.
Д.А. Кикнадзенің пікірінше, қажеттілікті кедергісіз қанағаттандыру қызығуды шақырмайды. Қажеттілік қызығуды туғызады егер- де оны қанағаттандыру жолында оған кедергі кездессе ғана тудырады. Қызығудың пәндік мазмұны ол қажеттіліктің пәні емес оған жетудің құралы. Қызығулар әртүрлі концепцияда әртүрлі түсіндіріледі: «өз ойларын орындауға ұмтылу мен бір құбылысқа қатысты әрекет», (Э.Торндайк), «туа берілген инстинкті ұмтылу» (В.Макдауголл), «қатынастарды бастан кешіруге қажеттілік, жағымды эмоцияны аңсау» (Б.И. Додонов), «адамның болмысқа таңдамалы, эмоциялы боялған қатынасы» (А.Г. Ковалев),«тұлғамен бірге дамитын динамикалық тенденциялар» (Л.С. Выготский).
Бейімділік белгілі бір іс-әрекетке индивидтің таңдамалы бағыттылығы, оның негізінде сол іс-әрекетке деген терең орнықты қажеттілік орнайды. Адам сол іс-әрекетпен байланысты ептілік пен дағдыларды жетілдіруге тырысады. Бейімділіктердің пайда болуы әдетте қабілеттердің дамуымен қатысты болады.
В.П. Каширин бағыттылық жүйесін қарастырып, оның негізгі элементтерін бөлді: тұлғаның құндылықты мағыналық құрылу жүйесі, оған екі өзара байланысқан тұлғалық конструкт; мағыналық және құндылықты констукттар кіреді; тұлғаның талаптануы, өз мүмкіндіктерін бағалауы, өз әрекетінің нәтижелерін, мінез-құлықты, оған қоршағандардың қатынасын күтуі.
Бағыттылық мәселесі ол алдымен динамикалық тенденциялар туралы сұрақ болып табылады және мотивтер сапасында іс-әрекетті анықтайды. Өз кезегінде оның мақсаттары мен міндеттерін анықтайды.Л.И. Божович теориялық талдаудың негізінде, тұлғаның толық құрылымы оның бағыттылығымен анықталады, – деген болжам ұсынды. Тұлға бағыттылығының негізінде адам өмірі мен тәрбиелеу үрдісінде пайда болатын тұрақты түрдегі басымды мотив жүйелері жатады, ал олардың негізінде жетекші мотивтер басқаларын өздеріне бағындыра адамның мотивациялық сфераларының құрылымын сипаттайды. Мұндай мотивтер жүйелерінің иерархиялық тұрғыдан пайда болуы тұлғаның жоғары тұрақтылығын қамтамасыз етеді.
Тұлғалық дара ерекшеліктеріне (темперамент, мінез, қабілет) және өмір жағдайларына (материалдық, моральдық), өзгермелі өмір сипаттарына (стресс, күйзеліс, көңіл-күй) қарай студент жастардың оқу мен қоғамдық істегі белсенділігі төмендеп кетіп жататыны бар. Міне, осындайда ғылымның көмегін айта кеткеніміз жөн. Әсіресе, психодиагностикалық зерттеу мен психологиялық кеңес түрлерінің маңызы ерекше. Аталған психологиялық қызмет бағыттарының адамның тұлғалық дәрежесін көтерудің негізгі факторлары ретінде бағалауға болады. Жасөспірімдердің болашақтағы өзіндік мамандық түрлерін таңдау мәселесі болашақ мамандардың психологиялық сауаттылығы болуы бүгінгі басты талаптардың бірі. Көп салалы психология курсының қай-қайсы болмасын жасөспірімнің тұлғалық дамуына ықпал ететіні сөзсіз.
Дегенмен, пәнді оқытудан басқа, жоғарыда атап көрсеткеніміздей, психодиагностика мен психологиялық кеңесті тиімді ұйымдастырудың да оқушының тұлғалық дамуына тигізер ықпалы мен пайдасының зор екендігіне назар аударсақ, мынандай нәтижелерге көз жеткіземіз:
- психодиагностикалық зерттеу студенттің өзі туралы білімін толықтырады;
- зерттеудің нәтижесін талдау арқылы студент өзін түсінуге, тануға мүмкіндік алады;
- психологиялықкеңесзерттеунәтижелерінің мазмұнына байланысты тұлғалық дамуды әрі қарай дұрыс ұйымдастыруға көмектеседі;
- психологиялық кеңес тәсілдері тұлғалық қалыптасудыұйымдастыруменбірге, дамудыжетілдіруге, тұлғалық жағынан өсуге көмектеседі.
Негізгі ерекшелік – өмірлік жоспарлардың құрылуы. Бір жағынан өмірлік жоспар тұлғаның өз алдына қойған мақсаттарының ұлғаюынан және ауыспалы мақсаттарды бағындыратын құндылықты бағыттың тұрақты ядросының құрылу нәтижесінде туады. Екінші жағынан, мақсаттар мен уәждердің нақтылануы мен дифференциялану процесі жүріп жатады. Бәрі де мүмкін болатын арманнан және абстарктілі идеядан, кейде қол жетпес үлгіден бірте-бірте біршама реальды шындыққа негізделген іс-әрекет жоспары жасалады.
Өмірлік жоспар – бұл әлеуметтік этикалық тәртіптегі құбылыс. Жасөспірімдік кезеңдегі дамуда кім болу (кәсіптік өзін-өзі анықтау) және қандай болу (моральды өзін-өзі анықтау) сұрақтары ерекшеленбейді. Барлық жасөспірімдік кезедегі оқушылар өмірлік жоспар деп тәжірибелік шындыққа еш жанаспайтын бұлыңғыр бағыттар мен армандарды атай- ды. Бірақ, көпшілігінің бұл жоспары оқуға, болашақтағы қызық жұмыспен айналысуға, адал дос табу және көп саяхаттау мақсаттарына келіп тіреледі. Мамандық таңдаудағы ба- сты жетекші бұл студенттердің өздерінің қалаулары, таңдаулары өздерінің көңілдерінен шығуы. Белгілі бір іске өзінің қабілеттілігі, икемділігі және тұлғаның өзін-өзі көрсету мүмкіндігі бар жағдайлар кіреді. Студенттің мамандықты таңдауда өзін-өзі анықтау әр қырынан көруге болатын көп баспалдақты процесс. Біріншіден, қоғамның жаңадан тұлғаға айналып келе жатқан адамға қоятын қызметтер түрі. Екіншіден, шешім қабылдау процесі сол арқылы тұлға өз қабілеттері мен таңдауын оптимистік тұрғыда қарайды. Үшіншіден, жеке өмір стилін жасау, ал оның бір бөлігі болып, мамандандырылған іс-әрекеті саналады. Осы үш кіріспе жұмысты әр қырынан анықтайды: біріншісі қоғамдық сұранысынан туындайды, үшіншісі тұлғаның қабілеті, екіншісі екеуінің келісу мүмкіндігін көрсету, бірақ бұл үшеуі де бірін-бірі толықтырады; біріншісі – әлеуметтік, екіншісі – әлеуметтік-психологиялық, үшіншісі дифференциалдық-психологиялық [13].
Мамандықты анықтау жүйелілігінің психологиялық ерекшеліктері өзін-өзі бағалауы, өзін-өзі анықтауы және мақсатқа жетудегі мотивациялық себептерімен айқындалады. Сонымен бірге әлеуметтік ортаның өзіндік әсерінің ықпалы да орын ала отырып, оқу іс-әректінің психологиялық ерекшеліктерінің мазмұнын ашады.
Әрекеттің стилі – әрекеттің өзі сияқты өзгеріп отыратын функционалдық объект. Кәсіпкердің стилі жайлы материалды жинақтау, өңдеу және интерпритациялау бағдарламасын құрғаннан кейін білуге болады. Индивидуалды әрекеттің сол уақыттағы көріністерін тану мен зерттеу арқылы да, сонымен бірге кәсіпкер еңбегінің қорытындыларын интерпритациялау анализі нәтижесінде анықтауға болады. М.Р. Щукиннің айтуы бойынша «Әрекеттің нәтижесіндегі индивидуалды ерекшеліктерді әрекет типтерінің жылдам және нақты көріністерін қарастыру қажет».
Қорытындылай келе, студенттердің жоғары оқу орындарында мотивация бойынша резервтері айтарлықтай кең көлемді және оқу әрекетінде студенттің мотивация құзыреттілігін қалыптастыруға жалпы ұйымдастырушылық– басқарушылық жүйе жұмыс күшін кеңейтуді талап етеді.
Әдебиеттер
- Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. – М.: «Современное слово»,
- Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука,
- Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: учебник. – 3-е изд. – М.: Гардарики,
- Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: учебное пособие. – М.: Московский городской психолого-педагогический университет,
- Гордашников В.А., Осин А.Я Образование и здоровье студентов медицинского колледжа. – М.: Издательство «Академия Естествознания»,
- Пейсахов Н.М. Прикладная психология в высшей школе. – Казань,1979.
- Якобсон П.М. Взаимоотношения детей в совместной деятельности. – М.,
- Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.,
- Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста // Вестник высшей школы. – № 8.
- Джакупов С.М. Психологическая структура процесса обучения: дис…док. псх.наук. – М.,
- Сейтешов А.П. Профессиональная направленность личности: (Теория и праткика воспитания). – Алма-Ата: Наука,
- Жарықбаев Қ.Б. Психология. – Алматы,
- Дьяченко М.И. Психология высшей школы. – Минск.