Развитие пространственных представлений младших умственно отсталых школьников на уроках коррекционной ритмики

Первостепенная задача обучения умственно отсталых детей – обеспечение их общеобразовательными знаниями, развитие познавательных возможностей, подготовка к жизни. В Казахстане проблеме обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями и повышению эффективности коррекционного воздействия уделяется большое внимание, что отражено в законах «О социальной и медикопедагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» (от 11 июля 2002 года № 343-II) [1], «О специальных социальных услугах» (от 29 декабря 2008 года № 114-IV) [2], «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан» (от апреля 2005 года № 39) [3].

Реализация данных государственных программ требует не только серьезной материальной, но и методической базы. В связи с этим необходимо проведение исследований, направленных на изучение особенностей детей с нарушением в развитии и апробацию различных коррекционных программ.

Одними из важнейших когнитивных функций, развитие которых во многом определяет адаптационные возможности человека, являются пространственные представления. Ежедневно мы осуществляем множество мыслительных операций установления соответствия между формами, длиной, высотой, определяем местоположение предметов, перемещаемся относительно них [4]. Большинство из этих операций автоматизировано и для деятельности в стандартных ситуациях их у обычного человека оказывается достаточно. При органических нарушениях проблемы пространственного восприятия имеют место практически при всех дефектах. Умственно отсталые дети испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности [5].

Вопрос о природе пространственных представлений остается одним из самых дискуссионных в философии и психологии на протяжении нескольких веков. С точки зрения эмпиризма пространственные представления это результат опыта предметнопрактической деятельности. Позиция нативизма не отрицает развития перцептивнопространственных свойств, но общее понятие о трехмерности пространства не может быть приобретено в опыте – это априорная форма всей познавательной деятельности.

В экспериментальной психологии пространственные представления исследуются сравнительно недавно.

Начало здесь положено трудами М.С. Лебединского, А.Р. Лурия. Широкое распространение получили идеи Ж. Пиаже.

Сегодня под пространственными представлениями (англ. space representations) понимают представления о величине, форме, ориентации и расположении предметов в трехмерном пространстве, а также об их перемещении и трансформации во время движения. Важно понимать пространственные представления не как вторичные образы, их можно рассматривать в качестве апперцептивной схемы, в соответствие с которой должна быть приведена поступающая информация, чтобы сделать доступным восприятие и различение пространственных свойств [6], [7].

Интенсивно разрабатываются новые методические и концептуальные подходы в работах В.Л. Деглина, Н.Н. Николаенко, А.В. Семенович. Эти исследователи относят пространственные представления к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов. Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.

Пространственные представления являются одним из аспектов проблемы внутренней репрезентации информации (теория двойного кодирования, радикальная теория образов), которая может быть представлена в образной или абстрактной форме. Образные пространственные представления характерны для мысленного вращения объемных фигур. В общих представлениях о форме и расположении предметов и схематических картах преобладают абстрактные репрезентации.

На особенности пространственного представления умственно отсталых детей указывали такие авторы как Р.Д. Бабенкова, Е.М Мастюкова, В.М. Мозговой, М.Г. Аббасов. Специально этим вопросом занимались физиологи Н.И. Красногорский, А.Г. Иванов-Смоленский. Они указывают, что кроме нарушений познавательной деятельности, и как следствия пространственных представлений, у детей-олигофренов недоразвитие коры больших полушарий головного мозга вызывает и напрямую различного рода двигательные нарушения.

Семенович А.В., Умрихин С.О., Архипов Б.А. указывают, что развитие пространственной ориентировки и пространственновременных представлений в онтогенезе лежит в основе и познавательной и эмоциональной жизни ребенка [8], [9].

В связи с этим социальная адаптация умственно отсталых детей нарушается уже на бытовом уровне, и далее при решении более сложных жизненных задач.

Уже при подготовке детей к школьному обучению уделяется большое внимание развитию пространственных представлений, в частности в связи с формированием математических способностей и профилактикой нарушений письма – дисграфий (А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова, И.Н. Садовникова, Л.Г. Парамонова). Далее при обучении в школе процесс развития пространственных представлений продолжается в рамках всех учебных дисциплин. Учителя и воспитатели младших классов, учителя физической культуры на уроках часто используют специальные приемы, но, как показывает практика, требуется дополнительная программа по развитию пространственных представлений. На первых же занятиях коррекционной ритмики в школе для детей с ограниченными возможностями мы обнаруживаем, что ученики в процессе массовой игровой деятельности не могут перестроиться в задаваемом направлении, путают правую и левую руку, плохо ориентируются в собственном теле.

По словам А.В. Семенович, пространственные представления, прежде чем простроиться «от головы», должны быть сформированы «от тела». Пока ребенок не упрочит свои ощущения, положение своего тела он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему пространству и времени [9]. Возможно именно поэтому больший эффект дадут упражнения, проводимый на занятиях ритмикой, нежели на уроках математики, например.

Исследователями и практиками в области дефектологии предлагается множество путей формирования пространственных представлений у детей с тем или иным нарушением в развитии [10]. Одним из них является коррекционная ритмика – специальное комплексное занятие, на котором средствами музыки и специальных двигательных и психологических упражнений происходит коррекция и развитие умственно отсталого школьника, улучшаются качественные характеристики движения, развиваются такие важные личностные качества, как саморегуляция и произвольность движений и поведения [11], [12], [13]. Сама по себе музыка с давних пор используется как лечебный фактор. Музыкально ритмические занятия помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности, активизируют мышление. Музыкальные игры снимают психоэмоциональное напряжение, воспитывают навыки группового поведения, то есть социализируют ребенка.

Коррекционно-развивающие возможности музыкального искусства по отношению к дошкольникам с проблемами в развитии обусловлены, прежде всего, тем, что оно является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает творческие потребности и способы их удовлетворения, активизирует потенциальные возможности в практической музыкально-художественной деятельности, обеспечивает всестороннее развитие ребенка, т.е. выполняет важнейшие функции: воспитательную, образовательную, социальную.

Положительная роль ритмики для коррекции и развития умственно-отсталых детей на современном этапе уже не требует доказательств.

Многие исследователи (Е.М. Мастюкова, С.М. Миловский, И.В. Евтушенко, Е.А. Медведева, Г.А. Бутко) в своих работах показали, что музыкально-ритмические занятия имеют большое значение для детей с умственной отсталостью. Это связано с тем, что характерные для них особенности нервно-психического склада, эмоционально-волевая и личностная незрелость, своеобразие деятельности и поведения, особенности двигательной и психической сферы, хорошо поддаются коррекции специфическими средства воздействия на ребенка, свойственными ритмике. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, способствует формированию целенаправленной деятельности.

В Казахстане коррекционная ритмика получает свое развитие, имеются творческие разработки в данной области [12].

Наше исследование посвящено проблеме умственно отсталых людей и конкретно разработке и совершенствованию коррекционной программы по ритмике. Сама по себе ритмика уже зарекомендовала себя как мощный коррекционный инструмент. Однако мы считаем, что необходимо усиливать ее возможности в плане развития пространственных представлений, которые является фундаментом для множества жизненно важных навыков. В частности недостаточность сформированности пространственных представлений может быть фактором дисграфий, дислексий и даже более широко – фактором нарушения социальной адаптации.

Задача развития пространственных представлений в том или ином объеме стоит перед всеми школьными предметами. В специальных учреждениях этому уделяется много внимания, однако пока проблему решить не удается. Умственно отсталые дети, учащиеся в младшей школе, совершают множество ошибок, связанных с пространственной ориентацией, пониманием инструкции. В той или иной степени проблема исследовалась, как отечественными дефектологами, так и зарубежными. Однако теоретическое освещение вопросов пространственной ориентировки еще не дает гарантии решения проблемы на практическом уровне.

Мы поставили своей целью разработать программу, включающую комплекс игр, упражнений, влияющих на развитие пространственных представлений у младших умственно отсталых школьников на уроках коррекционной ритмики.

Было выдвинуто предположение, что использование упражнений на координацию движений, ориентацию в пространстве, вербализацию понятий, отражающих пространственные отношения на уроках коррекционной ритмики позволит развить пространственные представления: уточнится схема собственного тела, получат развитие представления о взаимоположениях объектов и тела по вертикальной и горизонтальной оси, дети будут адекватно использовать предлоги, обозначающие пространственное расположение объектов.

Для достижения указанной цели и проверки гипотезы исследования необходимо были решены следующие задачи. Мы ознакомились с проблемами и методами развития пространственных представлений, раскрыли особенности когнитивного развития умственно-отсталых детей. Ознакомились с исследованиями в области дефектологии, коррекционной педагогики и психологии. На материалах зарубежных и отечественных авторов мы проанализировали коррекционные возможности ритмики. Теоретический анализ позволил разработать программу развития пространственных представлений у младших умственноотсталых школьников на уроках коррекционной ритмики, а затем мы ее апробировали.

В течение шести месяцев учитель ритмики в одном из классов внедрял специальную программу развития пространственных представлений. Данная программа была разработана еще раньше, но использовалась без апробации, что лишало ее научно-методического статуса, несмотря на кажущуюся эффективность.

В ходе обучающего эксперимента была осуществлена проверка эффективности программы с помощью таких методов, как:

• анализ медицинских данных с целью определения дефекта;
• диагностические пробы, позволившие выявить пространственные представления до и после обучающего эксперимента: диагностика пространственных представлений о собственном теле, диагностика пространственных представлений о взаимоотношениях внешних объектов и тела;
• эксперимент по М.Г. Аббасову;
• экспертные оценки;
• коррекционные воздействия – обучающий эксперимент, предполагающие реализацию программы – комплекса специальных упражнений, развивающих пространственные представления.

В исследовании приняло участие две группы – экспериментальная и контрольная. Последняя группа была изначально с более высоким уровнем развития пространственных представлений и она не подвергалась в дальнейшем специальному воздействию. На занятиях ритмикой с экспериментальной группой учитель использовал дополнительные приемы, технологии развития способности к ориентировке, схемы собственного тела. Был сделан специальный акцент на усвоение детьми предлогов и оборотов, отражающих пространственные отношения.

Базой исследования послужила сама КГУ «Специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с ограниченными возможностями в развитии города Риддера» управления образования ВКО. В экспериментальную группу вошло 8 умственно отсталых учащихся 2-го класса, в контрольной группе также 8 учащихся с диагнозом «умственная отсталость».

Программа экспериментального воздействия составлена с учетом возрастных и психофизических особенностей развития умственно-отсталых учащихся, уровня их знаний и умений. В коррекционной работе мы использовании все возможные анализаторы: двигательный, тактильный, зрительный, слуховой, которые создавали опору для восприятия пространства. Занятия проводились в форме игр, с максимальным использованием самостоятельности детей. Программа реализовывалась в течение шести месяцев в рамках формирующего эксперимента.

При проведении экспериментального исследования, основная линия которого заключалась в развитии пространственных представлений у младших умственноотсталых школьников на уроках коррекционной ритмики, мы учитывали, что пространственное восприятие и пространственная ориентировка должны включаться как одно из главных составляющих деятельности детей, приобретая самостоятельное значение.

Программа реализовывалась в контексте утвержденного тематического плана занятий по коррекционной ритмике.

В основе программы лежат умения, обозначенные в учебной программе для второго класса вспомогательной школы. Согласно ей, учащиеся должны уметь:

• самостоятельно готовиться к занятиям, надевать спортивную форму, складывать свои вещи;
• строиться в колонну, в линию, организованно входить в зал, приветствовать учителя;
• двигаться по залу в разных направлениях, заданных учителем, соблюдать дистанцию, не мешать друг другу;
• знать основные фигуры: круг, квадрат, треугольник;
• ориентироваться в пространстве, строиться и перестраиваться на месте и во время ходьбы;
• сохранять правильные дистанции;
• воспроизводить несложный ритмический рисунок;
• двигаться в соответствии с характером, темпом и динамикой музыкального сопровождения. Воспринимать начало и конец звучания музыкального произведения или устного текста;
• легко и ритмично, координируя движение рук и ног, ходить на носочках и пятках;
• определять характер слышимого или музыкального материала в рамках «веселый-грустный», «быстрый-медленный»;
• произвольно напрягать и расслаблять отдельные группы мышц тела.

Практически все эти навыки требуют сформированных в той или иной степени пространственных представлений, в тоже время сами пространственные представления будут развиваться в процессе выработки данных навыков.

Собственно говоря, коррекционная ритмика содержит в себе большой потенциал для развития пространственных представлений изначально, но благодаря нашей программе ее возможности были усилены. Комплекс упражнений и игр, предназначенный непосредственно для формирования пространственных представлений о собственном теле, взаимоотношений внешних объектов и тела, отношений «длиннее-короче», «дальше – ближе», понятий «близко – далеко» и т.д., был органично введен в традиционные занятия.

Часть упражнений заимствовано из методических разработок специалистов в области педагогики, дефектологии, коррекционной ритмики [11-16]. Некоторые из них модифицированы с учетом темы, дефекта и возраста детей. Также есть и авторские упражнения.

Несмотря на то, что на занятиях по ритмике предполагаются двигательные упражнения, мы также использовали рисование.

Занятия проводились в группе по 8 человек, с использованием индивидуальнодифференцированного подхода. Основной критерий – глубина и особенности интеллектуальной недостаточности.

Согласно учебного плана, занятие по ритмике проводится 1 раз в неделю.

Программа реализовывалась в течение шести месяцев в рамках формирующего эксперимента.

В коррекционной работе мы использовании все возможные анализаторы: двигательный, тактильный, зрительный, слуховой, которые создавали опору для восприятия пространства. В качестве таких опор использовались цветные картинкисимволы, различные игрушки, стрелкивектора, карточки-схемы, игры, включающие в себя гимнастические упражнения. Формирование пространственных представлений с самого начала носило не столько формальное распознавание учащимися направлений пространства, сколько раскрытие их смыслового содержания. Это достигалось путем установления связей между чувственным и логическим компонентами посредством объяснения, демонстрации, вопросов, наблюдений, двигательной активности. Большое внимание уделялось вербальному отчету о проделанных действиях с использованием пространственной терминологии, словесной регуляции и планирования. Важное место в коррекционном обучении занимала работа над словесной инструкцией. Инструкция давалась учащимся поэтапно, дети повторяли условия задания и самой инструкции вслух. Принципиальным в работе было создание положительной мотивации у детей, атмосферы сотрудничества между взрослым и ребенком, ребенком и его сверстниками. Традиционно педагоги «шлифуют» или «приглаживают» движения детей. Но в работе с детьми с нарушениями интеллекта задачей учителя является удовлетворение двигательной потребности ребенка, повышение двигательной активности.

Занятия проводились в форме игр, с максимальным использованием самостоятельности детей. Проводились комплексные занятия, которые включали в себя отработку новых пространственных понятий, в сочетании с заданиями ранее пройденными. Тем самым мы проводили обучение детей и закрепляли пройденный материал.

В ходе обучающего эксперимента была осуществлена проверка эффективности программы с помощью таких методов, как:

• анализ медицинских данных с целью определения дефекта;
• диагностические пробы, позволившие выявить пространственные представления до и после обучающего эксперимента: диагностика пространственных представлений о собственном теле, диагностика пространственных представлений о взаимоотношениях внешних объектов и тела;
• эксперимент по М.Г. Аббасову;
• экспертные оценки;
• коррекционные воздействия – обучающий эксперимент, предполагающие реализацию программы – комплекса специальных упражнений, развивающих пространственные представления.

В исследовании приняло участие две группы – экспериментальная и контрольная. Последняя группа была изначально с более высоким уровнем развития пространственных представлений и она не подвергалась в дальнейшем специальному воздействию. На занятиях ритмикой с экспериментальной группой учитель использовал дополнительные приемы, технологии развития способности к ориентировке, схемы собственного тела. Был сделан специальный акцент на усвоение детьми предлогов и оборотов, отражающих пространственные отношения.

Программа экспериментального воздействия составлена с учетом возрастных и психофизических особенностей развития умственно-отсталых учащихся, уровня их знаний и умений. В коррекционной работе мы использовании все возможные анализаторы: двигательный, тактильный, зрительный, слуховой, которые создавали опору для восприятия пространства. Занятия проводились в форме игр, с максимальным использованием самостоятельности детей. Программа реализовывалась в течение шести месяцев в рамках формирующего эксперимента.

Сравнительный анализ данных с помощью многофункционального *-критерия (угловое преобразование Фишера), позволил сделать такие выводы::

1. констатирующий эксперимент показал, что у испытуемых контрольной группы уровень сформированности пространственных представлений на момент первого диагностического среза был значимо выше;
2. сравнительный анализ динамики экспериментальной группы показал, что сдвиги в параметрах пространственных представлений существенные;
3. после формирующего эксперимента показатели по параметрам пространственных представлений в экспериментальной и контрольной группах выровнялись;
4. разработанная программа развития пространственных представлений младших умственно отсталых школьников на уроках коррекционной ритмики эффективна.

Гипотеза исследования подтвердилась. Действительно использование упражнений на координацию движений, ориентацию в пространстве, вербализацию понятий, отражающих пространственные отношения на уроках коррекционной ритмики позволяет развить пространственные представления – уточнится схема собственного тела, получат развитие представления о взаимоположениях объектов и тела по вертикальной и горизонтальной оси, дети будут адекватно использовать предлоги, обозначающие пространственное расположение объектов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Закон «О социальной и медикопедагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» (от 11 июля 2002 года № 343II).
2. Закон «О специальных социальных услугах» (от 29 декабря 2008 года № 114-IV).
3. Закон «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан» (от апреля 2005 года № 39).
4. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. М.: Просвещение, 2001.
5. Головина Т.Н. Развитие пространственного анализа у умственно отсталых детей и некоторые пути коррекции его недостатков. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 2007.
6. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М.: Школьная пресса, 2004. 60 с.
7. Деглин В.Л. Лекции о функциональной асимметрии мозга человека. – Удаленный доступ: http:// www.koob.ru/ deglin
8. Аббасов М.Г. Практическое овладение учащимися вспомогательной школы пространственной ориентировки // Дефектология. 1972. №6. С. 66-70.
9. Семенович А.В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике / А.В. Семенович, С.О. Умрихин. М., 1998.
10. Ибаньес Р. Формирование пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников. Дис. канд., пед. наук. М., 1991.
11. Евтушенко И.В. Теоретико методологические основы музыкального воспитания умственно отсталых детей. – М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006.
12. Корнейчук Т.А. Музыкально дидактические игры на музыкально-ритмических занятиях // «Дефектология». Алматы №4 (28). 2012. С. 10.
13. Касицына М.А., Бородина И.Г. Коррекционная ритмика. Комплекс практических материалов и технология работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР / М.А. Касицына, И.Г. Бородина. – М., 2005.
14. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / Е.А. Медведева, Л.Н. Комиссарова, Г.Р. Шашкина, О.Л. Сергеева; Под ред. Е. А. Медведевой. — М.: «Академия», 2002.
15. Курысь В.Н., Грудницкая Н.Н. Ритмическая гимнастика в школе / В.Н. Курысь, Н.Н. Грудницкая. – Ставрополь: СГУ, 1998.
16. Антонова Л. Ю. Новые направления в ритмике и их место в структуре современного урока в коррекционной школе VIII вида // http:// rudocs.exdat.com/