Вопросы методической подготовки педагогов профессионального обучения к использованию современных педагогических технологий

Несколько групп условий выделяет Л.И. Маленкова:

1)   глобальные, мировые факторы (проблема войны и мира, экологические катастрофы, издержки цивилизации.);

2)    социальные (политические, экономические, культурные, медицинские, образовательные.) условия жизни общества и государства;

3)   региональные (факторы, влияющие на развитие в конкретных городах, поселках, микро­районах.);

4)   конкретно-личностные (непосредственно с которыми соприкасается личность: семья, школа, внешкольные учреждения, бытовое окружение.);

5)   «Я сам», т.е. условия внутреннего духовного развития [2].

К определению понятия «педагогические условия» обращались многие ученые. Так,

Н.Н. Хридина характеризует педагогические условия как «содержательно-технологические нормы и принципы, определяющие успешность достижения образовательных целей» [3].

H. И. Шишкина, рассматривая понятие «педагогические условия», выделяет приоритетным усло­вием регламентацию образовательного процесса учебно-методической документацией, определяю­щей содержание образования [4].

Важным педагогическим условием должно стать также условие, зависящее от качества деятель­ности преподавателя и его личностных особенностей. Л.П. Качалова в своем исследовании выделяет следующие педагогические условия:

1)  использование приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности студентов — эвристических, интегрирующих, педагогического внушения оптимистиче­ской перспективы;

2)  учет факторов деятельности, стимулирующих познавательную активность студентов;

3)  новизна, содержание изучаемого материала, характер познавательного взаимодействия препо­давателей и студентов, характер общения в структуре студент-преподаватель;

4)  проблемно-поисковый, эвристический подход в организации обучения;

5)  поиск решения по ключевым понятиям, консультирование, открытие новых способов решения и т. д .;

6)  помощь и контроль в преодолении интеллектуальных барьеров;

7)  контроль за продвижением студентов в преодолении трудностей, консультирования;

8)  создание условий для самореализации личности в ситуации педагогического взаимодействия преподавателей и студентов, направленного на решение профессионально-педагогических задач;

9)  формирование у студентов адекватной самооценки, создание условий для реализации само­оценки, для самовыражения;

10)  наличие мотивации и профессиональных умений у самого педагога;

11)  наличие у преподавателя опыта профессионально-педагогического саморегулирования, на­целенного на побуждение студентов к проявлению познавательной активности [5].

Обозначив педагогические условия методической подготовки будущих педагогов, можно сде­лать определенные выводы и о том, что интеллектуальные мотивы в процессе их формирования «срабатывают» тогда, когда будет учтено, что: мотивация на освоение будущей профессии выступает не столько проявлением устойчивости личности, сколько отражением заданных условий деятельно­сти; формирование мотивации учения осуществляется посредством специально организованных ди­дактических воздействий; профессионально-методическая подготовка во многом обусловлена типом взаимодействия и общения преподавателя и студента, а также студентов между собой.

Дидактические, интеллектуальные, эмоциональные взаимодействия преподавателей вуза и сту­дентов содержат каждое педагогическое условие, составляя процесс формирования методической подготовки будущего преподавателя начального и среднего профессионального учреждения к использованию образовательных технологий.

    1. Использование приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности студентов. При выборе образовательной технологии особо важно учитывать цели и за­дачи профессионального развития личности, ориентированных на подготовку личности к профессио­нально-значимому самообразованию, а также на собственное самопознание.

Эмоциональная сфера определяет воспитание чувств, взглядов, формирование направленности личности. Познавательная сфера связана с мыслительной сферой деятельности. Значение самопозна­ния в деятельности так велико, что определяет цель формирования и развития умений и способно­стей, потребностей через профессиональное саморазвитие.

В процессе формирования у студентов мотивов учения необходимо учитывать, что студенты выступают в качестве субъектов педагогического процесса.

     2.   Учет стимулирующих факторов познавательной деятельности. Первый вид стимулирующих факторов — те, которые имеют своим источником содержание учебного материала, второй — кото­рые возникают в ходе учебного процесса, и третий вид стимуляции учебной деятельности опирается на фактор профессионально-значимого общения преподавателей вуза и студентов.

В первой группе стимулирования важным побуждающим фактором учения является новизна учебного содержания методических дисциплин.

Важный стимул — профессиональная значимость получаемых методических знаний использо­вания различных технологий обучения, практический акцент на будущую профессиональную дея­тельность.

Учебный материал содержит достаточно факторов, стимулирующих учебную деятельность.

         3.    Создание условий для самореализации личности в педагогической технологии. Активность личности связана с самооценкой. Чтобы активность проявлялась, необходимо её поощрять и спо­собствовать уверенности в успехе. Чтобы достижение цели было надежным, следует создавать такие условия, чтобы «радость познания» базировалась на «ситуации самодостаточного успеха».

Самодостаточность в учении — единственный источник внутренних сил, которые рождают у студентов энергию для преодоления трудностей, желание и стремление к познанию.

Ситуация самодостаточного успеха студентов в процессе их методической подготовки — это та­кое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность дос­тичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в це­лом.

Главным условием для самореализации личности является определение того, что ей больше все­го «подходит». А для этого следует выделить такие качества, как самостоятельность, трудолюбие, активность, самоорганизованность, личностная независимость, выражающие степень развития лич­ности студента как самоорганизующейся системы и одновременно степень самоорганизации лично­сти, оценивая их через призму внутренней свободы, индивидуальных способностей и особенностей личности.

   4.   Наличие мотивации и профессиональных умений у самого педагога. Педагог должен быть не только вооружен знаниями, умениями и навыками, но и логикой педагогического мышления, мето­дикой организации педагогического процесса, техникой педагогического мастерства, которая не ограничивается умениями владеть отдельными педагогическими средствами.

Педагог должен обладать умениями, показать значимость своего предмета, заинтересовать сту­дентов процессом овладения знаниями, мотивировать к выполнению тех или иных заданий, привлечь к работе как организованных, так и неорганизованных студентов, мотивировать к дальнейшему само­стоятельному овладению знаниями по использованию педагогических технологий.

Немаловажным условием совершенствования методической подготовки педагогов профессио­нального обучения выступает сам студент — каким он должен быть, как он должен проявлять готов­ность к усвоению современных педагогических технологий.

Процесс воспроизводства и использования педагогических кадров свидетельствует: далеко не каждый студент может стать профессиональным педагогом. И в этом нет ничего удивительного, по­скольку даже менее сложными массовыми профессиями не в силах овладеть значительная часть мо­лодого поколения [6].

Изучая вопросы организации и проведения процесса обучения, Е.А. Климов рассматривает фор­мирование знаний обучающихся с точки зрения деятельности. Знания являются исходными и выпол­няют служебную функцию: возникнув, предметные знания должны начинать обрабатываться. Обу­чаемый оперирует ими, формируя тем самым умения, осваивая способ действия. Действие — это преобразование и усвоение знаний. Поэтому в процессе методической подготовки педагогов профес­сионального обучения важно обеспечить включение этих знаний в систему практических действий [7].

Процесс обучения, который направлен на самосовершенствование и саморазвитие личности обучающего, должен строится на «субъект-субъективных» отношениях, т.е. на организации процесса сотрудничества, совместной творческой деятельности. В таких условиях «объектом», на который на­правлена совместная деятельность обучающегося и обучаемого, становится не личность обучаемого, а процесс усвоения необходимых знаний, умений, навыков, развитие профессиональных способно­стей.

При организации методической подготовки профессионально-педагогических кадров к исполь­зованию образовательных технологий необходимо основываться на следующих принципах обучения:

1)    приоритет самостоятельного обучения. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществле­ние обучающимися организации процесса своего обучения;

2)   принцип совместной деятельности. Предусматривает совместную деятельность обучающегося и обучаемого, а также с другими участниками учебного процесса;

3)    принцип опоры на опыт обучающегося. Профессиональный опыт http://www.membrana.ru/ articles/global/2009/06/09/150000.html используется в качестве одного из источников обучения;

4)   индивидуализация обучения. Создание индивидуальной программы обучения, ориентирован­ной на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающей опыт, уровень подготовки, когнитивные, психофизиологические особенности обучаемого;

5)    системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, со­держания, форм, методов, средств по оценке результатов методической подготовки;

6)   контекстность обучения. В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, пре­следует конкретные жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствования личности. С другой стороны, обучение строится с учетом профессиональной, социальной деятельности обучающегося и его временных факторов;

7)   принцип актуализации результатов обучения. Предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных знаний и умений использования педагогических технологий;

8)   принцип развития образовательных потребностей. Оценивание результатов обучения осуще­ствляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех мате­риалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели;

9)    принцип осознанности обучения. Это означает осознание, осмысление обучающимися всех параметров обучения [8].

Указанные принципы обучения определяют методы обучения, которые способствуют повыше­нию активной деятельности участников учебного процесса - обучающихся и обучающих.

В процессе обучения должны учитываются индивидуальные возможности студентов, чтобы спо­собствовать формированию, обогащению и развитию его субъективного опыта, необходимого для становления компетентной личности; обеспечиваются ситуации достижения успеха в учебной дея­тельности с целью формирования позитивной «Я-концепции» личности.

Методическая подготовка будущих педагогов профессионального обучения в вузе к использова­нию педагогических технологий предполагает воспитание методической культуры (методической компетентности и профессионализма) будущего педагога профессионального обучения и его готов­ности к специальной дидактической деятельности.

Современные требования к совершенствованию методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения заключаются в следующем:

1. Методическая подготовка будущего педагога профессионального обучения должна осуществ­ляться в рамках формирования данной подготовки в процессе обучения его будущей профессиональ­ной деятельности как основной системообразующий компонент профессиональной подготовки в ву­зе. Основной целью методической подготовки педагога должны быть интегрированные знания и умения (традиционные и инновационные).
2. Средствами совершенствования профессиональной подготовки педагога профессионального обучения должны быть интеграция общетехнических и специальных знаний и теории и методики обучения — в целях и содержании, в организации учебного процесса, в видах деятельности студен­тов и преподавателя, в контроле и оценке усвоения. Интегративный подход должен обеспечивать не­прерывность и целостность профессионально-личностного становления будущего педагога в течение всех лет обучения в вузе, комплексность и непрерывность методической подготовки будущего педа­гога профессионального обучения.
3. Становление педагога определяется повышением уровня его профессиональной деятельности, поэтому в методической подготовке студента должны использоваться элементы дифференцирован­ного подхода к обучению. Уровни обучения должны соответствовать уровням усвоения, определяе­мым последовательностью процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности:

1-й  уровень (понял, запомнил, воспроизвел) — минимальный;

2-й   уровень (применил усвоенное в стандартной ситуации) — обязательный;

3- й  уровень (перенес усвоенное в нестандартную ситуацию) — уровень возможностей.

Эти уровни соответствуют и уровням профессиональной деятельности, т.е. 1-й уровень — про­фессиональная грамотность, 2-й — профессиональная компетентность и 3-й — творческий, профес­сиональная культура. Реализация дифференцированного подхода должна проявляться в проектирова­нии дифференцированных целей обучения, учебных заданий для достижения этих целей, в использо­вании различных форм обучения учебной деятельности, в организации дифференцированного контроля и оценки [9].

Необходимо отметить, что методы обучения и формы организации учебного процесса тради­ционно направлены лишь на «ознакомление» студента с деятельностным подходом к обучению общетехнических и специальных дисциплин, в то время как процесс подготовки к педагогической деятельности должен быть нацелен на формирование у студентов особого рода ориентировки в педа­гогической среде, предполагающей «погружение» в учебную педагогическую деятельность, знаний образовательных технологий. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких ученых-педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.В. Давыдов и их последователи.

Готовность будущих педагогов к профессиональной деятельности состоит в том, что выпускни­ки включаются в педагогическом процессе в самостоятельную работу по конструированию содержа­ния обучения, способов и методов обучения при реализации педагогических технологий на основе осмысления ее цели, принципов, анализа и оценки результатов своей профессиональной деятель­ности. Процесс формирование готовности студентов к осуществлению методической деятельности должен быть переведен на технологический уровень, который включает в себя освоение совокупно­сти действий, операций и процедур, обеспечивающих гарантированный и диагностируемый резуль­тат обучения студентов.

В понимании готовности к использованию в педагогической деятельности преподавателями профессионально-технических школ современных обучающих технологий исходим из принятого определения готовности, данного Н.Ф. Талызиной, по следующим уровням овладения видами дея­тельности:

• необходимые любому специалисту;
• обусловленные современным образом жизни;
• необходимые педагогу для осуществления любой инновации, нововведения [10].

Под готовностью будущего педагога к использованию педагогических технологий мы понимаем состояние личности, характеризующееся наличием профессиональных знаний и умений в области педагогических технологий и мотивационно-ценностных ориентаций, соответствующих потребно­стям профессиональной деятельности. На основании этого готовность будущих педагогов к методи­ческой деятельности в области педагогических технологий оценивалась нами с трех позиций: 1) на­личие мотивационно-настроечных ориентаций студентов; 2) овладение системой знаний в области использования технологий активного обучения; 3) формирование и развитие методических умений при разработке технологий обучения.

Исследование показало, что при достаточно большом числе работ, посвященных современным педагогическим технологиям, использование новых образовательных технологий в педагогической деятельности педагога профессионального обучения как особый вид деятельности, специфика кото­рого определена особенностями профессионально-педагогического образования в условиях профес­сионально-педагогической деятельности преподавателя начального и среднего профессионального образования, изучено недостаточно. Исследование инновационного развития профессионально­педагогического образования на современном этапе позволяет сделать вывод, что существует необ­ходимость переосмысления содержательных и процессуальных характеристик деятельности педагога профессионального обучения по использованию современных образовательных технологий и подго­товки к ней в условиях гуманизации, технологизации, информатизации, интеграции и других тенден­ций развития профессионально-педагогического образования. Это связано с:

•  влиянием научно-технического прогресса, инновационных процессов в производстве, в эконо­мике, социуме, постоянными изменениями потребностей рынка труда;
•  интеграцией профессионально-педагогического образования, науки, производства, социальной и культурной сфер общества;
•  развитием фундаментальных и прикладных исследований в его условиях;
•  выполнением требований Болонского соглашения и интернационализацией профессионально­педагогического образования.

Таким образом, сегодня необходимость развития технологий в сфере образования в научном и прикладном плане обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, развитие педагогических техноло­гий важно в аспекте развития в целом деятельностных инструментариев человека (технологий чело­веческой деятельности, социальных и профессиональных технологий). Во-вторых, для современного образования характерна тенденция стремления к реализации системного подхода к решению любых педагогических проблем глобального, общего и частного характера: создание образовательных сис­тем, осуществление педагогического процесса, преподавание отдельных учебных дисциплин, форми­рование методологии педагогической деятельности и т.д.

Список литературы

1  Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. — М.: Азбуковник,1999. — 944 с.

2  МаленковаЛ.И. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 480 с.

3    Хридина Н.Н. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности образовательного процесса в профессиональных училищах: Дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08. — Екатеринбург, 1997. — 182 с.

4    Шишкина Н.И. Организационно-педагогические условия профессионального обучения незанятого населения (на примере Свердловской области): Дис. канд. ... пед. наук. 13.00.08. — Екатеринбург, 2000. — 232 с.

5    Качалова Л.П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов педагогического вуза: Дис. канд. ... пед. наук: 13.00.01. — Екатеринбург, 1995. — 189 с.

6    Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.В. Гузь. — М.: Просвещение, 1997. — 16 с.

7    Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. — М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. — 400 с.

8    Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Ака­демия», 2002 — 128 с.

9    Галицких Е.О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога // Стандар­ты и мониторинг в образовании. — 2000. — № 3. — С. 51-53.

10   ТалызинаН.Ф., ПеченюкаН.Г. Путь разработки профиля специалиста. — Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1987. — 175 с.