Роль фасилитаторов для успешного усвоения массовых открытых онлайн-курсов

Динамизм изменений в сфере образования поднимают «планку» требований к качеству подготовки современного педагога. Развитие системы открытого образования через технологии дистанционного обучения, массовых открытых онлайн-курсов (далее МООК), явилось предпосылкой и обусловило потребность в педагогах, готовых к реализации новых ролевых позиций. Анализ литературы показывает возросший интерес к стилям преподавания и ролевым позициям педагога, важной из которых, по мнению многих ученых, является педагог-фасилитатор. Однако в научной литературе нередко встречается подмена понятий и ролей «фасилитатора» и «тьютора». Цель данной статьи заключается в моделировании основных критериев к портрету компетентного педагога-фасилитатора через выявление учебно-методических и организационных проблем путем анкетирования опытных фасилитаторов и педагогов. Авторами также предпринята попытка изучения роли фасилитатора в рамках преподавания ряда дисциплин по английскому языку 40 студентам языковых и неязыковых специальностей как в традиционной форме занятий по рекомендуемым учебникам и учебно-методическим комплексам, так и с использованием МООК на различных платформах и с помощью фасилитационных сессий. По завершению исследования был проведен опрос обучающихся на предмет возникающих сложностей в ходе прохождения массовых открытых онлайн-курсов и выявления роли педагога, который оказывал методическое сопровождение посредством проведения фасилитационных сессий. Выводы, сделанные в статье на основе изучения современной теории и практики образования, позволяют заявить о том, что роль фасилитатора является наиболее предпочтительной в открытом (онлайн) образовательном пространстве.

Введение

Неуклонно растущая потребность в дистанционном и смешанном обучении на всех уровнях образования обнажает как технические проблемы, так и слабую готовность педагогов и обучающихся к самостоятельному изучению курсов / материалов с помощью веб-платформ в дистанционном режиме, что создаёт препятствия к переходу на плодотворное применение широкого спектра дистанционных ресурсов для повышения квалификации работников образования, и, как следствие, повышения уровня владения иностранным языком. Интерес к данной проблеме обусловлен, как мировой ситуацией, связанной с пандемией короновируса во всем мире и, как следствие, локдауна мировой величины, так и прикладными задачами, призванными способствовать достижению основной цели современного образования, которая заключается в подготовке индивида к самостоятельной жизни в современном обществе, вооружив его необходимыми навыками и профессиональными компетенциями. В сентябре 2017 г. была презентована программа «Цифровой Казахстан», которая объявила цифрови- зацию стержнем модернизации всех уровней жизни казахстанцев, включая образование на протяжении всей жизни [1; 291]. ИКТ позволяют учиться удаленно, не покидая дом или офис, везде, где есть доступ к Интернету, а само дистанционное образование менее затратное финансово по сравнению с очной / традиционной формой обучения [2].

Пандемия коронавируса наглядно продемонстрировала необходимость действовать сообща для реализации целей в области устойчивого развития, одним из пунктов которого является качественное образование. Согласно данным Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) на 20 марта 2020 г., примерно 1,25 миллиардов учащихся (72,9 %) в мире были затронуты пандемией [3]. Генеральный директор ЮНЕСКО Одри Азуле выразила солидарность всем, кто был заражен короновирусом и всеми силами пытался его побороть, одновременно призвав правительства разных стран к сотрудничеству с целью установления систем дистанционного обучения, к обмену опытом и предоставлению доступа к новым технологиям и практикам, а также к продолжению научных исследований [4].

Пандемия COVID–19 нарушила жизнь обучающихся, и в плане их уровня и года обучения, и в плане завершённости образовательной программы. Например, переходящие от средней школы к высшему образованию или от высшего образования к работе столкнулись с особыми проблемами: не смогли нормально завершить школьную программу и аттестацию, и во многих случаях оказались оторванными от своей социальной группы. Обучающиеся, которые подали документы в высшие учебные заведения в конце 2020 г., должны были сдать школьные экзамены, например, международный бакалавриат [5; 92]. Исследования в таких странах, как США, Германия, Швейцария и Дания, показывают, что обучающиеся тратят значительно меньше времени на обучение во время изоляции, и некоторые исследования сообщают о разнящихся данных в зависимости от домашней обстановки студентов [6]. Образовательные учреждения испытывают такие риски, как сокращение профессорско-преподавательского состава ввиду сложной адаптацией к виртуальной работе, потеря связи обучения с практикой, бюджетный дефицит, отсутствие спонтанной коммуникации, возросшая потребность в поставках оборудования для удаленной работы, усталость от Zoom и подрыв морального духа как педагогов, так и обучающихся [7; 743].

Согласно данным Всемирного банка, «прогнозируется увеличение уровня функциональной безграмотности среди подростков, то есть растет число учеников, которые не могут использовать навыки чтения, письма и математики для эффективного участия в жизни общества» [4]. Айша Вауда, ведущий специалист в сфере образования Всемирного банка в Центральной Азии, отметила, что «страны региона приняли быстрые меры по обеспечению экстренного доступа к обучению, задействовав множество каналов и форматов». Было замечено, что необходимо «заложить основу новой системы образования — качественной, устойчивой и справедливой». Особо было подчеркнуто, что необходимо «обеспечить развитие цифровых навыков среди учащихся, молодежи и преподавателей и предоставить больше возможностей для интерактивной работы педагога с обучающимся на различных платформах удаленного обучения, в целях более полной адаптации под нужды текущего кризиса» [8; 26].

Несмотря на значительный период исследований и накопление определенного экспериментального материала, сведения о возможных путях реализации дистанционного образования на всех уровнях, возможности его претворения в жизнь весьма ограничены. В весенний период карантина педагоги, обучающиеся и родители, особенно проживающие в сельской местности, столкнулись с проблемой ограниченного доступа к широкополосному интернету (или его отсутствия). Также наличие у многих мобильного интернета и хотя бы одного компьютера оказалось недостаточным для обеспечения качественного просмотра видеоуроков и присутствия на онлайн-занятиях. Массовые открытые онлайн-курсы, которые изначально разрабатывались как бизнес-модели, в рамках которых применение к обучению считалось вторичным, вышли на первый план для того, чтобы помочь улучшить формальное образование в странах 3-го мира [9; 153]. Ведущие онлайн-площадки, такие как Coursera, открыли доступ к множеству МООК для обучающихся и профессионалов со всего мира, включая и Казахстан; более 65000 казахстанцев получили бесплатный доступ к курсам с возможностью получения сертификатов [10]. В проекте Coursera for Campus участвовали некоторые казахстанские университеты, где студенты получили возможность обогатить свои знания и опыт у лучших преподавателей в различных областях из всемирно известных институтов, таких как Гарвард, Стэнфорд, Принстон, Мичиган, университет Пенсильвании и Йел, Еврейского университета в Иерусалиме, и получить соответствующие сертификаты и дипломы бесплатно [11; 13]. Но несмотря на такую доступность материалов от ведущих мировых университетов, не все обучающиеся способны в срок завершить обучение и получить сертификат, оставляя открытым вопрос о степени присутствия учителя или преподавателя в процессе дистанционного обучения как обучающихся, так и студентов.

Литературный обзор

Ранее проведенные исследования по использованию инструментов Web 2.0, а именно платформы Trello, в иноязычном обучении выявили необходимость эффективной обратной связи педагог– обучающийся во избежание потери мотивации и, как следствие, прекращения обучения [12; 51]. Но как известно, у педагога много ипостасей, и все они эффективны. Однако все чаще встречаются современные исследования в области выявления наиболее предпочтительных стилей преподавания. Анализ источников позволяет проследить следующую тенденцию: в 2020–2021 гг. исследователями из таких стран, как Индонезия, Иран, Ирак, Малайзия, Пакистан, Турция, написано много статей, где преследуется цель изучения наиболее важной ипостаси педагога или стилей преподавания. Роль педагога не вызывает сомнения и остается главенствующей, в то время как именно педагог- фасилитатор — это главный человек для сохранения необходимой мотивации к изучению дисциплин в предметной области «Английский для специальных целей» [13; 196]. С этим согласны исследователи из Индонезии, утверждая, что фасилитатор в обучении — это тот, кто мотивирует обучающихся и заставляет рефлексировать [14; 123]. Результаты исследования, посвященные определению основной роли педагога в контексте изучения английского языка как иностранного (EFL), также показывают роль фасилитатора как доминирующую, поскольку именно фасилитатор обеспечивает столь необходимую для обучающихся коллаборацию [15; 88]. Необходимость сформированности навыков критического мышления у современных специалистов не вызывает сомнений, а исследования в области определения предпочитаемых стилей преподавания показывают, что роль педагога-фасилитатора выбирают те, у кого навыки критического мышления развиты высоко [16; 96]. Будущие учителя также указывают педагога-фасилитатора вторым по значимости после педагога-эксперта [17; 31–302]. Роль педагога-фасилитатора также отмечена в исследовании, посвященному определению предпочтительных стилей преподавания для тех, кто едет работать зарубеж. Результаты исследования показывают, что именно фасилитатор может способствовать обогащению потенциала опыта преподавания заграницей и участия в программах по обмену [18; 435]. В контексте преподавания с использованием информационно-коммуникативных технологий, а также в рамках дисциплины «Компьютерная лингво- дидактика» роль фасилитатора также в приоритете, поскольку обеспечивает необходимую коллаборацию в рамках взаимодействия участников образовательного процесса [19].

В казахстанском образовании с 2015 г. регулярно упоминается роль фасилитатора вскользь как одна из ипостасей современного педагога в очном обучении. В различных отчетах вузов РК о развитии трехъязычного образования, а также образования, в целом, упоминается фасилитатор в качестве одной из ролей современного педагога [20; 30–37, 21]. Тем не менее, доказано, что для современного молодого поколения «digital natives» фасилитатор — это основной и мощный помощник-мотиватор, или «фасилитатор усилий обучающихся», в то время как для «non-natives» — это «основной помощник в достижении целей и задач обучения», с помощью которого обучающиеся «обретают уверенность в установке программного обеспечения (47 %) и сотрудничают с другими людьми, используя общие цифровые ресурсы» [22; 322].

Сравнивая понятия «педагогическое сопровождение» и «педагогическая фасилитация», анализ литературы позволяет прийти к выводу, что «в рамках современной парадигмы образования необходима интеграция процессов сопровождения, поддержки, защиты, помощи, но при этом важна фасилитация инициирования и поощрения осмысленного учения и личностного роста, самостоятельности субъекта в принятии важных для него решений» [23]. Поскольку учение может быть бессмысленным и осмысленным; направленным на усвоение знаний или же, напротив, направленным на приобретение личностного опыта [24], то нам видится основная задача педагога в фасилитации осмысленного учения или создания для этого благоприятных условий [25]. Фасилитация бывает социальной и педагогической: повышающая продуктивность деятельности личности вследствие актуализации образа соперника или повышающая продуктивность образования за счет особого стиля общения и личности педагога. В обоих случаях фасилитация способствует повышению продуктивности любой деятельности, включая педагогическую [24]. Если в социальной сфере фасилитация осуществляется посредством наблюдения за действиями субъекта, то в педагогической — за счёт особого стиля общения педагога с обучающимися, влияния на них его личности [24].

Еще в 1969 г. в своей книге «Свобода учиться» Карл Роджерс дал определение фасилитации учения как процессу, посредством которого каждый может научиться жить и способствовать развитию обучающегося [26]. Роджерс настаивал на замене названия «учитель» на «фасилитатор» — организатора занятий, который больше всего интересуется потребностями и запросами обучающихся, думает не о том, как освоить все дидактические единицы, а о том, как создать настолько благоприятную атмосферу, чтобы обучающиеся захотели знать, удовлетворили свои интеллектуальные, социокультурные запросы [27]. Роджерс выступал противником некоторых положений традиционной педагогики, при которых обучающийся пассивно получает интеллектуальные знания, которыми обладает учитель [28; 343]. Другими словами, учитель обладает знаниями, а обучающиеся должны их усвоить; учитель — руководитель, а обучаемые — подчиненные, которые не определяют ни целей, ни методов, ни содержания и не имеют права выбирать учителей, соответственно их доверие к учителю минимальное [28; 343]. Роджерс настаивал на необходимости переноса акцента с преподавания на учение в процессе обучения, создания таких условий для преподавания, чтобы оно перестало быть простым переносом информации, а являлось фасилитацией осмысленного учения [28; 344].

Таким образом, анализ литературы позволяет сделать предварительный вывод о том, что именно фасилитатор является наиболее весомой ролью педагога в условиях, когда обучающиеся предоставлены сами себе в связи с пандемией, а технология фасилитации, ее ключевые приемы и техники нуждаются в дальнейшем тщательном изучении.

В ходе нашего исследования ведется работа по определению роли фасилитатора в данном курсе, а также в процессе смешанного иноязычного обучения, поскольку в последнее время наблюдается расширение ролевого репертуара педагога: наряду с традиционными ролями, появляются и такие как тьютор, модератор, ментор, коуч и фасилитатор [31]. Каждая роль наделена определенными функциями, которые порой перекликаются, вызывая закономерный вопрос о разнице между ролями и их приоритетностью. Рассмотрим каждую из ролей в табличном виде для того, чтобы сравнить их (табл. 1) [32–34].

Таблица 1

Роль педагога в современных реалиях

Из данных таблицы 1 видно, что все ролевые модели выполняют значимые и нужные функции в образовании. Тем не менее, как утверждают К.П. Захаров и О.О. Кунина в статье «Различие позиций ментор, фасилитатор и тьютор в системе дистанционного обучения в Moodle», первичная позиция остается за модератором, который устанавливает контакт с обучающимися, а далее основными позициями в цифровой образовательной среде считаются позиции ментора и фасилитатора, но при этом продвинутый ментор может стать и фасилитатоом, но не наоборот [35]. Кроме того, они утверждают, что позиция тьютора более значимая, так как добавляется тьюторская компетенция, и именно тьютор учит обучающихся учиться, что полностью соответствует постулату XXI века: «Учение в течение всей жизни» или «lifelong learning» [36].

Тем не менее, по мнению Е.И. Соколовой, понятие «тьютор» находит широкое распространение в рамках всех формальных ступеней образования «школа–вуз — система повышения квалификации», а термины «коуч» и «фасилитатор» в большей степени соотносятся с неформальным образованием [37], но при этом «фасилитатор» оказался самым менее частотным словом в русском языке [37; 4]. Делая сравнительный анализ употребления терминов, Е.И. Соколова настаивает на том, что тьютор работает индивидуально с каждым, а фасилитатор — с группой [37; 8]. С этим утверждением согласен и И.И. Фаляхов, который одновременно еще и анализирует уровень готовности к наставнической деятельности и отводит самый высокий уровень именно фасилитатору, в то время как недостаточный ментору, допустимый тьютору и достаточный коучу в мотивационно-целостном, когнитивном, процессуально-деятельностном и рефлексивно-аналитическом планах, делая вывод, что именно фасилитатор и является идеальным наставником, так как сочетает в себе элементы менторинга, тьюторинга и коучинга [38; 45–49]. Однако разнообразие терминов ролевых моделей педагога и их тонкая грань в плане сходства функций и различий заставляют нас продолжать работу по выявлению роли фасилитатора в процессе смешанного обучения иностранным языкам с возможным последующим предложением своей модели и толкования.

Особый интерес представляет разница в определении главенствующих ролей педагога в российской образовательной среде, где тьюторство бурно развивается на всех уровнях образования — от детского сада до высшего образования [39]. Тьютором называют современного педагогического работника, который организовывает образовательную среду, занимает позицию наставника субъекта обучения, независимо от квалификации последнего, и обеспечивает поддержку профессионального развития внутри образовательной организации [40; 48, 50]. Тьютерская компетентность была узаконена в профессиональном стандарте в январе 2017 г. и вобрала в себя три основных взаимосвязанных компонента, а именно «когнитивный компонент (психолого-педагогическая грамотность / hard skills), деятельностный компонент (психолого-педагогические умения / soft skills) и личностный компонент (профессионально значимые качества личности / self skills, как компетенции своего потенциала и развития, творческого строительства собственной жизни)» [41; 76]. В МООК нет возможности для преподавателя уделить внимание всем слушателям индивидуально, а потому необходимо перестать считать преподавателя единственным источником знаний, а принять тот факт, что сами обучающиеся являются источником информации и могут ею обмениваться [42; 99]. Другими словами, в мире МООК с необходимостью взаимодействия всех участников процесса добиваются успеха те, кто способен быстрее добраться до «мудрости толпы и использовать полученные коллективные знания для повышения производительности» [43].

Методы и результаты

Изучение роли фасилитатора было осуществлено и в рамках преподавания ряда дисциплин по английскому языку в казахстанском вузе. В этой связи 40 студентам языковых и неязыковых специальностей, помимо занятий по рекомендуемым учебникам и учебно-методическому комплексу, былопредложено пройти массовые открытые онлайн-курсы на платформах Coursera и Intuit, например, «Translation Quality Management» или «Business Correspondence in English», с еженедельными фасили- таторскими сессиями. Через 15 недель всем студентам было предложено оставить отзыв о роли педагога в их дополнительном обучении. Некоторые отзывы приведены в таблице 2 (табл. 2).

Таблица 2

Отзывы студентов о роли преподавателя при самостоятельном прохождении МООК

Ответы студентов показывают, что при прохождении дополнительных курсов преподаватель необходим для:

1. грамотного подбора дополнительных курсов для улучшения знаний по дисциплине;
2. успешного прохождения курсов в установленные сроки;
3. поддержания и сохранения мотивации обучающихся к изучению дисциплин в рамках этих дополнительных курсов;
4. помощи в решении задач по дополнительным курсам, которые обучающиеся не могут решить самостоятельно;
5. создания доброжелательной атмосферы и необходимой совместной коллаборации в условиях дистанционного и смешанного обучения.

Дискуссия и заключение

Данное исследование находится на стадии исследования роли фасилитатора в современных образовательных реалиях высшего образования. Оно ограничено возможностями выбора испытуемых, коими являются студенты вузов или педагоги, заинтересованные в повышении квалификации. Здесь четко прослеживается проблема отсутствия внутренней мотивации как у одних, так и у других. Студенты проходят курсы с тем, чтобы потом получить от преподавателя более высокий балл, а педагоги — чтобы получить сертификат или свидетельство о повышении квалификации. И те, и другие заинтересованы не в построении профессиональных сетей или полезных контактов с целью обмена опытом, а в четких инструкциях и указаниях со стороны инструктора и конечной целе, выраженной в оценке или сертификате. Со стороны наставника-фасилитатора также прослеживается отношение к МООК, как к замене необходимых занятий в рамках самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя. Это вполне объяснимо большой горловой нагрузкой преподавателя, который справедливо полагает, что если студент смог получить сертификат об успешном завершении МООК на платформе Coursera, то он уже достиг необходимого результата и приобрел необходимые дополнительные знания в рамках дисциплины, в дополнении к которой был подобран МООК.

Также в российской научной литературе прослеживается подмена понятий «тьютор» и «фасилитатор»: данные слова рассматриваются как синонимы. Например, в российской статье про «диалоговые отношения» как основном аспекте тьюторской компетенции тьютору предлагаются на выбор две

роли: включенного игрока или наблюдателя-фасилитатора [44; 341]. Другим примером подмены понятий служит статья о проектно-ориентированном обучении и его характеристикам в российском журнале, входящем в наукометрическую базу Scopus. Процитируем одну из характеристик проектноориентированного обучения: «Итак, проектно-ориентированное обучение обладает следующими характеристиками: … 2) роль тьютора. Подход центрирован на студенте (Student–centered learning). Преподаватель становится фасилитатором, или наставником: вместо передачи знания обучающимся он помогает им конструировать его самостоятельно, стимулируя рефлексию. Студенты, таким образом, оказываются ответственными за своё обучение» [45; 137]. Поэтому становится понятной реакция некоторых российских специалистов, которые утверждают, что «фасилитатор» не более чем модное иностранное слово, которым пытаются подменить слово «тьютор».

Важно четко разграничивать и понимать роль «фасилитатора» и «тьютора». Для простоты понимания рассмотрим роль фасилитатора в образовательном процесе (см. рис.) через призму схематичного изображения «Топологии компьютерных сетей», предложенной Полом Бэраном (1964 г.).

Данная схема дает понимание того, что парадигма современного образования меняется и процесс традиционного обучения (teacher–centered education) уже «не работает» в VUCA — реальности (англ.: V — volatility, U — uncertainty, C — complexity, A — ambiguity). Традиционная модель сменяется на модель личностно-ориентированного образования, дополненную концепцией открытого (онлайн) образовательного пространства. В этой новой реальности необходимы новые роли и взаимодействия всех участников образовательного процесса. Модель открытого образования заставляет пересмотреть деятельность, как педагога, так и обучающегося, и примерить принципиально новые роли: переход от учителя — транслятора знаний, к фасилитатору, который направляет студентов открывать и конструировать знания посредством «мудрости толпы». Каждый из обучающихся или слушателей МООК владеет определенной информацией, и нет проблемы прочитать ее, есть проблема понять и осмыслить. В этой связи роль фасилитатора — это создание взаимодополняющей обучающей среды, в которой участники взаимообогощаются, развивают свой потенциал и впоследствии

70

Вестник Карагандинского университета

принимают решения о дальнейших действиях. Фасилитатор подталкивает обучающихся и слушателей МООК к проявлению максимальной открытости и сотрудничества. Он организует процесс взаимодействия слушателей МООК таким образом, чтобы они дополняли друг друга, проживая опыт совместных действий, а не конкурировали между собой.

Таким образом, характеристика роли фасилитатора показывает, что современный педагог становится принципиально другим: он не транслирует знания, а содействует тому, чтобы обучающиеся (слушатели курсов, студенты) взаимодействовали и делились своим опытом друг с другом в открытом образовательном пространстве.

Данное исследование выполнено в рамках грантового проекта КН МОН РК (ИРН АР09260118) на тему «Фасилитаторы в повышении квалификации педагогов по смешанному обучению: оценка эффективности, методология, векторы развития компетенций».

Список литературы

1. Ашикбаева А.М. Приоритетное значение использования цифровых технологий в экономике Казахстана / А.М. Ашикбаева, А.Ж. Сугурова, А.М. Шакенова: сб. материалов Межвуз. науч.-практ. конф. «Глобальная нестабильность и цифровые технологии: реалии XXI века». — М.: РУДН, 2020. — С. 290–295. — Режим доступа:https://www.rudn.ru/u/www/files/events/20_1618_globalnaya-nestabilnost_a4—-20-ekz-2.pdf.
2. Ярмухамедова К.Г. Обучение иностранному языку по заочной форме с применением дистанционных технологий // Вестн. Евраз. юрид. акад. им. Д. А. Кунаева. — 2015. — № 2. — С. 90–94.
3. COVID–19 и реализация целей в области устойчивого развития. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.un.org/ru/coronavirus/un-working-fight-covid-19-and-achieve-global-goals (Дата обращения: 10.06.2021 г.).
4. Пандемия COVID–19 может привести к глубокому кризису человеческого развития в Центральной Азии, предупреждают эксперты Всемирного банка. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.vsemirnyjbank.org/ru/news/press- release/2020/08/05/covid-19-pandemic-may-result-in-long-term-human-development-crisis-in-central-asia-warn-world-bank-experts (Дата обращения: 10.06.2021 г.).
5. Daniel, S. J. (2020). Education and the COVID-19 pandemic. Prospects, 49(1), 91–96.
6. Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. D. (2021). Learning loss due to school closures during the COVID-19 pandemic. Proceedings of the National Academy of Sciences, 118(17).- e2022376118. DOI: 10.1073/pnas.2022376118.
7. 7 Stoller, J. K. (2021). A Perspective on the Educational “SWOT” of the Coronavirus Pandemic. Chest, 159(2), 743–748. doi:10.1016/j.chest.2020.09.087.
8. Бегалко З.В. Информационно-коммуникационные технологии как фактор обеспечения качества образования в Республике Казахстан / З.В. Бегалко, М.В. Титов, О.Н. Шмидт // Электронное образование: перспективы использования SMART-технологий: материалы III Междунар. науч.-практ. видеоконф. (г. Тюмень, 26 ноября 2015 г.) / под ред. С.М. Моор. — Тюмень: ТюмГНГУ, 2016. — С. 26–29. https://www.tyuiu.ru/wp-content/uploads/2015/10/confcdo2015.pdf.
9. Buhl, M., & Andreasen, L. B. (2018). Learning potentials and educational challenges of massive open online courses (MOOCs) in lifelong learning. International Review of Education, 64(2), 151–160. URL:https://link.springer.com/article/10.1007/s11159–018–9716-z.
10. More than 65 000 Kazakhstanis applied for free courses from Coursera. –[Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://kazpravda.kz/en/news/society/more-than-65–000-kazakhstanis-applied-for-free-courses-from-coursera.
11. Kalizhanova, A.N. RELO MOOC experience: facilitating online learning with a diverse group of the participants / A.N. Kalizhanova, T.V. Maryshkina, T.Yu. Shelestova, A.U. Aupenova, T.A. Letyaikina // Вестн. Караганд. ун-та. Сер. Педагогика. — 2020. — № 3(99). — С. 12–17. https://pedagogy-vestnik.ksu.kz/apart/2020–99–3/2.pdf.
12. Калижанова А.Н. Геймификация процесса обучения для развития навыков самостоятельной работы учащихся / Б.М. Ибраева // НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии. — 2017. — № 3. — С. 51–53. URL: https://doi.org/10.12737/article_59d7860b667174.84726065 (Дата обращения: 10.06.2021 г.).
13. Sadiq, B. J. (2020). The impact of the teacher's role on students' achievement and motivation in ESP teaching. International Journal of Innovation, Creativity and Change.– 12(1), 196–212.
14. Yusuf, Y.Q., Inayah, N., Mutiarani, M. (2020). Teachers’ reinforcement: Building students’ motivation to learn English. International Journal of Language Studies, 14(4).
15. Estaji, M., Esfandyari, M. (2020). Teaching sle preferences in EFL and EAP teachers: Matches and mismatches. Asian ESP Journal, 16(3), 88–115.
16. Heydarnejad, T., Fatemi, A.H., Ghonsooly, B. (2021). The relationship between critical thinking, self-regulation, and teaching style preferences among EFL teachers: A path analysis approach. Journal of Language and Education, 1(1), 96–108. doi: 10.17323/jle.2021.11103.
17. Mazloom, S., Hussain, M. A., Noh, M. A. C., Huda, M., & Maseleno, A. (2021). Correlation of Teaching Styles of English Teachers with Students Engagement in Secondary Classes. Annals of the Romanian Society for Cell Biology, 301–325.
18. Kaçar, I. G. (2021). A case study of Turkish pre-service teachers of English in an international exchange program: ELF and WE perspectives. Eurasian Journal of Applied Linguistics, 7(1), 435–457. doi: 10.32601/ejal.911484.
19. Yang, Y. F., & Kuo, N. C. (2020). New teaching strategies from student teachers’ pedagogical conceptual change in CALL. System, 90, 102218.doi: 10.1016/j.system.2020.102218.
20. Копжасарова У.И. Роль MOOК в развитии профессиональных иноязычных умений студентов технических специальностей /К. Де Веро, Д. Ахметова // Вестн. Караганд. ун-та. Сер. Педагогика. — 2019. — № 3 (95). — С. 30–37. https://pedagogy-vestnik.ksu.kz/apart/2019–95–3/4.pdf.
21. Отчет о развитии трехъязычного образования в ВКГТУ им. Д. Серикбаева за 2015– 2018 гг. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: https://www.ektu.kz/files/Trilingualism/ Отчет.pdf (Дата обращения: 10.06.2021г.).
22. Национальный доклад о состоянии и развитии системы образования Республики Казахстан (по итогам 2017 года): Е. Нурланов, М. Аманғазы, Г. Ногайбаева и др. — Астана: АО «ИАЦ», 2018. — 434 с.
23. Республиканский форум педагогов: новый формат — эффективное содержание. — 2019. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: https://bilimdinews.kz/? p=5425 (Дата обращения: 13.06.2021г.).
24. Татаренкова И.А. Преподаватель как фасилитатор инновационного образовательного процесса в вузе / И.А. Татаренкова, В.Н. Кибец // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 1–1. URL: http://www.science- education.ru/ru/article/view? id=18086 (Дата обращения: 12.06.2021 г.).
25. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. — М.: Магистр, 1997. — 345 с.
26. Поль А.А. Теория фасилитации и ее значение для профессионального образования: материалы X Междунар. студ. науч. конф. «Студенческий научный форум» / А.А. Поль, Н.Н. Савицкая, Т.А. Трофимова URL: https://scienceforum.ru/2018/article/2018000186”>https://scienceforum.ru/2018/article/2018000186 (Дата обращения: 16.06.2021 г.).
27. Сиразеева А.Ф. Человекоцентрированная технология обучения Карла Роджерса // Фундаментальные исследования. — 2007. — № 6. — С. 54–55. URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view? id=3160 (Дата обращения: 16.06.2021 г.).
28. Фролов И.В. Исторические предпосылки интерактивного обучения в теории и практике педагогики / И.В. Фролов, М.С. Артюхина, О.И. Артюхин // Проблемы современного педагогического образования. — 2018. — № 60–1. — С. 342–345.
29. Little, D. (2020). Common European Framework of Reference for Languages. The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching, 1–7. doi:10.1002/9781118784235.eelt0114.pub2.
30. Healey, D. (2018). TESOL Technology Standards. The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching, 1–6. doi:10.1002/9781118784235.eelt0453.
31. Гибадуллина Ю.М. Трансформация ролей педагога в условиях формального, неформального и информального образования / Ю.М. Гибадуллина, Н.А. Доронина, А.А. Ниязова // Современные проблемы науки и образования. — 2013. — № 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view? id=11224 (Дата обращения: 30.06.2021 г.).
32. Ковалева Т.М. Профессия «тьютор» / Т.М. Ковалева, И.Е. Кобыща и др. — М.: Изд-во «СФК–офис», 2012.– 246 с.
33. Иванова О.А. Организация социально-педагогического взаимодействия в современном социуме: учеб.-метод. пос. для студ. высш. учеб. завед. / О.А. Иванова, Н.А. Доронина; под ред. З.И. Колычевой. — Тобольск: ТГСПА им. Д.И.Менделеева, 2012. — 204 с.
34. Сименс Дж. Коннективизм: теория обучения для цифровой эпохи / пер. и ред. Л. В. Крашенинниковой // Интерактивное образование. — 2018. — № 6. — С. 53–55.
35. Захаров К.П. Различие позиций ментор, фасилитатор и тьютор в системе дистанционного обучения в Moodle/ К.П. Захаров, О.О. Кунина // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills: материалы XIII Междунар. науч.-практ. конф. (XXV Всерос. науч.-практ. конф., 27–28 октября 2020 г.) / науч. ред.: Е.А. Волошина, Т.М. Ковалева, А.А. Теров. — М.: Ресурс, 2020. — 384 с.
36. Akther, J. (2020). Influence of UNESCO in the Development of Lifelong Learning. Open Journal of Social Sciences, 8(03), 103. doi: 10.4236/jss.2020.83010.
37. Соколова Е.И. Анализ терминологического ряда «коуч», «ментор», «тьютор», «фасилитатор», «эдвайзер» в контексте непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. — 2013. — № 4. URL:https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php? id=2171 (Дата обращения: 30.06.2021 г. ).
38. Фаляхов И.И. Диверсификация моделей наставничества: ментор, тьютор, коуч, фасилитатор и идентификация их готовности к осуществлению наставнической деятельности // Казан. пед. журн. — 2016. — № 2–1 (115). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diversifikatsiya-modeley-nastavnichestva-mentor-tyutor-kouch-fasilitator-i-identifikatsiya-ih- gotovnosti-k-osuschestvleniyu (Дата обращения: 30.06.2021 г.).
39. Балясова Н.Н. Вариации тьюторских практик в вузах России // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: педагогическое образование как становящаяся антропопрактика: cб. материалов XIV Междунар. науч.-практ. конф. — М.: ДПК-Пресс, 2021. — C. 63–68.
40. Логинов Д.А. Организационно-методические аспекты тьюторского сопровождения профессионального развития педагогов в антропопрактическом контексте // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: педагогическое образование как становящаяся антропопрактика: cб. материалов XIV Междунар. науч.-практ. конф. — М.: ДПК-Пресс, 2021. — C. 46–52.
41. Бутенко О.Ю. Динамика развития личностного компонента психолого-педагогической компетентности тьютора в условиях модернизации системы образования // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: педагогическое образование как становящаяся антропопрактика: cб. материалов XIV Междунар. науч.-практ. конф. — М.: ДПК Пресс, 2021. — C. 75–81.
42. Кисель О.В. Трудности применения студентоцентрированного подхода в российском высшем образовании / О.В. Кисель, А.И Дубских, А.В. Бутова // Высшее образование в России. — 2020. — Т. 29. — № 8/9. — С. 95–103. DOI: https://doi.org/10.31992/0869–3617–2020–29–8-9–95–103.
43. Collins, R. (2010). Leadership in a Wiki World: Leveraging Collective Knowledge to Make the Leap to extraordinary Performance. Dog Ear Publishing. (June 23, 2010).
44. Галиханов М.Ф. Подготовка преподавателей к онлайн-обучению: роли, компетенции, содержание / М.Ф. Галиханов, Г.Ф. Хасанова // Высшее образование в России. — 2019. — Т. 28. — № 2. — С. 51–62. DOI: https://doi.org/10.31992/0869– 3617–2019–28–2-51–62.
45. Хамидулин В.С. Модернизация модели проектно-ориентированного обучения в вузе // Высшее образование в России. — 2020. — Т. 29. — № 1. — С. 135–149. DOI: https://doi.org/10.31992/0869–3617–2020–29–1-135–149.