Условия формирования профессиональной идентичности студентов — будущих учителей иностранного языка

Авторами статьи раскрывается тема становления профессиональной идентичности студентов — будущих учителей иностранного языка — в условиях системы высшего профессионального образования. Рассматриваются элементы идентичности, которыми являются цели, ценности, убеждения. Представлены сферы, в которых реализуется идентичность, а именно профессия, религия, политика, социальные роли. Авторами отражены эмоциональный и поведенческий уровни, на которых идентичность выражается. Раскрываются личностные и профессиональные потребности, согласно иерархической пирамиде потребностей А. Маслоу, удовлетворение которых приближает человека к его самоактуализации, самореализации в профессиональной деятельности. В работе представлена характеристика трех составляющих профессиональной идентичности (по Л.Б. Шнейдер): когнитивная, эмоциональная, поведенческая, которые образуют ее структуру. А так же в данной статье представлены разработанные педагогические условия, способствующие формированию профессиональной идентичности студентов — будущих учителей иностранного языка. Главным акцентом разработанных условий явилась идея преобразования процесса обучения будущих учителей иностранного языка, в котором развиваются три составляющие профессиональной идентичности студентов, а именно: развитие высокой мотивации к саморефлексии и саморазвитию, формирование профессиональных знаний и убеждений, способствующих самоопределению студентов как профессионалов, и моделирование педагогических ситуаций, развивающих умение ставить профессиональных цели, решать проблемы и задачи, выработать собственный стиль взаимодействия с окружающими.

Введение

Современная система высшего образования предполагает подготовку квалифицированных специалистов обладающих навыками саморазвития, самообразования, гибкой адаптации к новым условиям, творчества и инициативы, мотивацией к повышению профессиональной компетенции [1], иначе говоря, сформированной профессиональной идентичностью.

Основная часть

Дж. Марсиа определил идентичность как структуру эго — внутреннюю, самосозидающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории. Он, как и Э. Эриксон, считал, что идентичность личности выстраивается, развивается в определенную конституцию, которая складывается из принятых решений относительно жизненных и профессиональных задач, вопросов и проблем, встающих перед личностью. Осознание и анализ индивидом своих возможностей и ограничений делает значительный вклад в формирование его навыков постановки целей и принятия осознанных выборов [2].

Необходимым условием для формирования идентичности Дж. Марсиа считал определение индивида в трех основных сферах: профессии, религии, политики (последние две составляют сферу идеологии). Он разработал статусную модель формирования идентичности и выделил четыре статуса, которые могут также выступать и как стадии развития идентичности: диффузная, предрешенная, мораторий, достигнутая. Критериями для определения статуса профессиональной идентичности в этой модели являются наличие принятых решений связанных с профессией, и степень принятия на себя определенных профессиональных обязательств [3].

А. Ватерман называет элементами идентичности цели, ценности и убеждения. И представляет идентичность как два взаимосвязанных аспекта: процесс и содержание.

Процессуальный аспект представляет собой процедуру распознания, оценивания и отбора целей, ценностей и убеждений, которые выступят формирующими элементами идентичности личности.

Под содержательным аспектом понимается суть целей, ценностей и убеждений, которые человек встраивает в свою идентичность относительно какой бы то ни было сферы жизни: профессиональной, религиозной, политической, социальной (включая роли половые, родительские, супружеские) [4].

Наиболее важными в формировании идентичности личности, согласно А. Ватерману, являются четыре области жизнедеятельности:

• самоопределение в профессии и принятие решения о профессиональном пути,
• анализ, отбор и присвоение религиозных убеждений и моральных ценностей,
• формирование политических взглядов,
• определение и принятие социальных ролей [4].

Профессиональная идентичность выражается на двух уровнях:

• на уровне эмоций у личности формируются определенные предпочтения относительно условий работы, профессиональных взаимоотношений, людей, с которыми он готов или не готов сотрудничать, приемлемых средств достижения целей и выполнения задач, отношения к себе в этой профессии, к самой профессии, к ценностям, принятым в профессиональном сообществе;
• в поведении профессиональная идентичность проявляется в виде конкретных поступков, которые являются результатом сформированных на уровне эмоций предпочтений, принятых решений относительно профессиональной деятельности, коллег, взаимоотношений [5].

Шнейдер Л.Б. представляет структуру идентичности как комбинацию принятых решений, каждое из который является весомым элементом идентичности личности, и в результате выражается на поведенческом уровне:

1. Самоопределение — принятые решения относительно себя и своей жизни;
2. Персонализация — решение вопросов касательно отношений и взаимодействия с другими людьми;
3. Самоорганизация — создание определенного образа Я.

Основными параметрами измерения этих компонентов Шнейдер Л.Б. называет оценочный и ценностный [6].

В структуре профессиональной Я-концепции А. М.  Рикель [7] и Л.Б. Шнейдер [8] выделяют три компонента:

1. когнитивный компонент — представления о профессионально-важных качествах, профессиональная самоэффективность, представления о карьерных ориентациях, представления о профессиональной востребованности, профессиональные знания и профессиональные убеждения, осознание самого себя как «профессионала»;
2. эмоциональный компонент — профессиональная самооценка, ощущение профессиональной востребованности, эмоционально-оценочное отношение к профессиональным убеждениям и знаниям, к самому себе как «деятелю»;
3. поведенческий компонент — реальное профессиональное поведение человека, стиль взаимодействия в профессиональной среде, его активные действия, направленные на самореализацию в профессиональной деятельности, как результат взаимодействия первых двух компонентов.

Я-концепция представляет собой сильную и устойчивую совокупность самоописаний, эмоционально окрашенных отношений и представлений о самом себе, отражающихся в поведении человека [9].

Для достижения профессиональной идентичности человек развивает свои способности, получает определенные профессиональные знания, которые обеспечивают его самоактуализацию, самореализацию в профессиональной деятельности. А. Маслоу связывает чувство идентичности с пиковыми, вершинными переживаниями человека. Потребность достичь идентичности является частью потребности в самоактуализации (полное развитие и применение своих талантов и способностей [10]), которая представлена на вершине знаменитой иерархии потребностей А. Маслоу (рис.1).

Данная потребность является целью жизни человека, стремящегося к реализации своего потенциала и достижению своего чувства Я. Самоактуализацию А. Маслоу представлял не как результат, а как процесс длинною в жизнь.

Если рассмотреть пирамиду потребностей, на самом низком уровне находятся базовые потребности, на следующем уровне удовлетворяется потребность в безопасности для создания комфортных условий жизни. Если человек не обладает достаточными ресурсами для удовлетворения этих потребностей, то он не может подняться на более высокий уровень. Потребности более высокого порядка так же важны, как и низшие, и так же требуют удовлетворения, но только после удовлетворения потребностей низших уровней.

По мнению А. Маслоу, ощущение свободы напрямую зависит от возраста и уровня в иерархии потребностей, которые достиг человек. По мере взросления, человек закрывает потребности более высоких уровней, начиная снизу и продвигаясь вверх, и обретает большую свободу в выборе направлений личностного развития. Личностные изменения и рост происходят при реализации выбранного направления. Карл Роджерс так же рассматривал свободу как составную часть процесса самоактуализации, считая ее не конечной стадией, а бесконечным процессом [10].

Свобода предполагает обретение возможности и способности самовыражаться через создание, сотворение чего-то нового, мыслить по новому, используя имеющийся опыт, навыки [11]. Для самореализации и самовыражения креативное мышление и творческие действия являются необходимым условием в современном мире[12].

Э. Эриксон полагает, что для достижения сформированной профессиональной идентичности необходимо пройти те же ступени становления, что и при социализации — доверие, автономию, инициативность, достижение, идентичность, интимность, творчество, интеграцию [13].

На основании вышеизложенного мы можем сделать вывод, что человек, находясь на низких уровнях иерархии потребностей, а именно, пытаясь заработать на базовые потребности, испытывая неуважение в коллективе, или находясь в небезопасных условиях труда, практически не имеет сил, возможности свободного творческого самопроявления. Особенно это чревато в профессиях, предполагающих проявление инициативы, креативности, спонтанного творчества, таких как профессии художника, артиста, педагога.

Результаты исследования

Несмотря на то, что становления полностью сформированной профессиональной идентичности можно ожидать, лишь получив определенный профессиональный опыт, основную роль в этом процессе целесообразнее всего отвести этапу обучения личности в вузе.

Для успешного формирования профессиональной идентичности будущих учителей иностранного языка необходимо сформулировать педагогические условия, которые будут способствовать развитию когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих профессиональной идентичности, что значительно повысит качество профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков.

Л.С. Выготский призывал к необходимости «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще "не созрели" для самостоятельного функционирования» [14].

Никитина Е.Ю. определяет педагогические условия как совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности [15].

Н.М. Борытко понимает под педагогическим условием внешнее обстоятельство, существенно влияющее на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [16].

В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения... целей» [17].

В.А. Беликов, В.И. Кондрух, А.Я. Наин считают невозможным сведение условий «только к внешним обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как образование личности представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления» [18].

Проведенный теоретический анализ литературы по проблеме профессиональной идентичности позволил предположить, что формирование профессиональной идентичности студентов — будущих учителей иностранного языка — возможно обеспечить следующими педагогическими условиями.

Во-первых, необходимым условием для достижения профессиональной идентичности у студентов является формирование у них высокой внутренней мотивации к самопознанию, развитию навыков са- морефлексии, осознанию перспективы будущей профессиональной деятельности, престижа и личностной значимости выбранной профессии, готовности к формированию необходимых личных и профессионально важных качеств, способностей, возможностей профессионального роста. В формировании профессиональной идентичности неотъемлемой частью должна стать рефлепрактика, целью которой является формирование умений эффективно решать возникшие жизненные и профессиональные задачи. Благодаря выполнению данного условия реализуется эмоциональная составляющая профессиональной идентичности.

Во-вторых, для формирования статуса достигнутой профессиональной идентичности у студентов важным условием является предоставление качественных профессиональных знаний и эффективных профессиональных убеждений, которые способствуют осознанию ими самих себя как «профессионалов», готовых к самовыражению в профессиональной деятельности, к самостоятельной постановке и реализации профессиональных целей, обладающих навыками саморазвития. Формированию правильных профессиональных убеждений, предрасполагающих к профессиональному развитию и гармоничному профессиональному общению, способствует создание и обсуждение само-описаний [19] о себе, своей профессиональной жизни. Посредством данного условия осуществляется когнитивная составляющая профессиональной компетенции.

В-третьих, условием, которое способствует формированию профессиональной идентичности бакалавров, является моделирование педагогических ситуаций, в процессе которых студентами принимаются решения по поводу себя и своей профессиональной деятельности, решения профессионально значимых проблем и задач, решаются вопросы относительно взаимодействия и отношений с другими людьми в поведенческом плане, стиля взаимодействия в профессиональной среде. Подобное моделирование может быть осуществлено посредством инновационных технологий и активных методов обучения, интересных проблемных вопросов, деловых игр, психологических тренингов [20]. Такие формы работы способствуют формированию и принятию на себя образа профессии, повышению мотивации к учению и активности, созданию благоприятной атмосферы в процессе обучения, а так же развивают нестандартное творческое мышление. Эффективным в формировании профессиональной идентичности студентов, расширении их профессионального кругозора и профессиональных ресурсов является создание так называемого сообщества специалистов [19], с целью обмена знаниями, обсуждения смелых идей, формирования таких ценностей как взаимоуважение, взаимообмен и взаимодействие.

Данное условие обеспечивает формирование поведенческой составляющей профессиональной идентичности.

Согласно А.А. Вербицкому и Н.А. Бакшаевой, учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы он способствовал смене студенческих целей, ценностей и убеждений, а так же мышления и стиля поведения, на профессиональные. [21].

«Для достижения целей формирования, точнее "выращивания" личности профессионала, — утверждает А.А. Вербицкий, -...необходимо организовать такой образовательный процесс, который обеспечит переход, трансформацию одного типа деятельности (учебно-познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов» [21].

Заключение

Сформулированные выше педагогические условия взаимосвязаны и взаимозависимы, это значит, что отношение к будущей профессиональной деятельности значительно зависит от характера и качества учебного процесса, который должен охватывать как теоретическую подготовку, так и определенным образом моделирование будущей профессиональной деятельности.

Обеспечению смены деятельности с учебной на профессиональную и статуса обучающегося на статус профессионала способствует соблюдение вышеупомянутых условий, которые позволяют развить необходимые профессиональные навыки и умения педагога, культивировать личностные качества, важные для профессии учителя иностранных языков, и тем самым стимулируют становление сформированной профессиональной идентичности студентов.

Список литературы

1. Государственный общеобязательный стандарт высшего образования (Приложение 7 к приказу Министра образования и науки Республики Казахстан от 31 октября 2018 года № 604) [Электронный ресурс]. // Әділет. Информационно-правовая система нормативных правовых актов Республики Казахстан. — Астана, 2016. — Режим доступа: https://adilet.zan.kz/rus/docs/V1800017669#z1554
2. Marcia J.E. The Ego Identity Status Approach to Ego Identity. In: Ego Identity: A handbook for psychosocial research. / J.E. Marcia. — New York: Springer-Verlag, 1993.
3. Marcia J.E. Development and validation of ego-identity status / J.E. Marcia // Journal of Personality and Social Psychology, 1966. – Vol. 3, No. 5. — P. 551–558.
4. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review / A.S. Waterman // Developmental Psychology, 1982. — No. 18(3). — P. 341–358.
5. Пригожин А.И. Цели и ценности: новые методы работы с будущим / А.И. Пригожин. — М.: Дело, 2010. — 431 с.
6. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: монография / Л.Б. Шнейдер. — М.: МОСУ, 2001. — 272 с.
7. Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Часть 2. [Электронный ресурс] / А.М. Рикель // Психологические исследования: электрон. науч. журн. — 2011. — № 3(17). Режим доступа: http://psystudy.ru
8. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики / Л.Б. Шнейдер. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. — 128 с.
9. Кон И.С. Междисциплинарные исследования. Социология. Психология. Сексология. Антропология / И.С. Кон. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 608 с.
10. Михальченко К.А. Развитие личности в период взрослости в концепциях А. Маслоу, Э. Эриксона и К. Роджерса / К.А. Михальченко / Психология в России и за рубежом: материалы I Международной научной конференци (октябрь 2011 г.). — Санкт-Петербург: Реноме, 2011. — С. 5–11.
11. Назарычева А.И. Проблема свободы и творчества в изменяющихся культурных условиях / А.И. Назарычева // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. // Вопросы теории и практики. — 2015. — № 5. — Ч. 1. — С. 126–128.
12. Браерская А.Ю. Проблема творчества в контексте становления личностной идентичности в современной культуре: между свободой и необходимостью / А.Ю. Браерская, О.А. Мурадьян // Вестник Майкопского государственного технологического университета. — 2017. — № 3. — С. 113–119.
13. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/ Э. Эриксон. — М.: Прогресс, 1996. — 344 с.
14. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций/ Л.С. Выготский. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — С. 55.
15. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: дисд-ра. пед. наук: 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Е.Ю. Никитина. — Челябинск, 2001. — 427 с.
16. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко. — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.
17. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. — 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — С. 124.
18. Беликов В.А. Педагогические условия как цель педагогических исследования / В.А. Беликов // Проблемы образования и развития личности учащихся. — Магнитогорск: МаГУ, 2001. — С. 69–73.
19. Sachs J. Teacher professional identity: competing discourses, competing outcomes / J. Sachs. // Journal of Education Policy, 2001. – No. 16:2. — P. 149–161.
20. Воронина Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов / Е.В. Воронина, А.А. Ельцова // Концепт. — 2015. — № 05 (май). — ART 15168. — 0,4 п.л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15168.htm. — ISSN 2304–120X.
21. Вербицкий А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. — М., 2000. — С. 79.