Характеристика и своеобразие мотивационнопознавательного развития в школьном возрасте: психолого-педагогический аспект

С момента поступления ребенка в школу и до ее окончания должно пройти много времени, однако от того, как заложены основы желания учиться в начальном звене, зависит то, каким учеником станет ребенок, как он будет учиться и достигать базовых задач развития.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Соглашаясь с мнением Марковой А.К., мы считаем, что формирование мотивации это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника [3].

Выстраивание правильных действий по формированию мотивации у школьника носит двойной характер и основывается как на педагогических, так и на психологических принципах. Опытный педагог знает для того, чтобы строить научно обоснованную «педагогику мотивации», надо обратиться к ее психологическим основаниям.

Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников [7]. Отечественный психолог С.Л. Рубинштейн обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей, в зависимости от его внутреннего содержания, оказывается по существу совершенно различным поступком [4, с. 188-189].

Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность [3, с. 6].

Психология школьной мотивации может быть построена на нескольких группах мотивов. Принято различать две большие группы мотивов:

1. познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2. социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов хорошо описаны в психологической литературе [8].

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1. широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням [6, с. 97]. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;
2. учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
3. мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Вторая большая группа мотивов социальные мотивы также распадается на несколько подгрупп: широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

1. узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
2. социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать.

Понимание учителем сущности поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем, многие учителя затрудняются в ряде случаев определить истинную мотивацию ученика, специфические особенности мотивации, присущие той или иной возрастной группе школьников.

В этой связи нам кажется актуальным и эффективным сочетание психологического и педагогического подходов, где в общей связи и взаимодействии выстраива-

ется общая психодиагностическая модель, позволяющая наиболее полно оценивать структуру и характер мотивационно познавательного развития на этапе освоения ребенком программы школы.

Опыт работы в школе показал, что для эффективного измерения мотивационно-познавательной деятельности необходимо использование адекватных возрасту и возможностям развития комплекса психодиагностических методов. С этой целью, мы разработан общий алгоритм исследования, отраженный в приведенной ниже таблице 1.

Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

• наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;
• использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя на классном часе;
• индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;
• анкетирование и тестирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению [2].

Таблица 1. –Комплексный психолого-педагогический подход к исследованию мотивационно-познавательной сферы младшего школьника

Таким образом, опираясь на данный подход, мы можем сформировать качественное представление о характеристике и своеобразии мотивационно-познавательной деятельности.

Следует также акцентировать внимание на том, что своеобразие исследуемой нами сферы отражено и в поведенческих характеристиках так называемого каузально-поведенческого типа. Реально действующие мотивы проявляются в успеваемости и посещаемости, в причинах пропусков занятий, реальной активности в познавательной и общественной деятельности, длительности учебной работы и ее развернутости по всем компонентам, отношении к перерывам в работе, выполнении дополнительных заданий, выяснении непонятных вопросов в классе после звонка, числе и характере вопросов к учителю, поднятии рук, репликах, самостоятельном стремлении без прямого требования учителя включиться в обсуждение на уроке для дополнения, исправления, самостоятельном стремлении к ответу на уроке, действиях и движениях, носящих ориентировочный характер (всматривание, вслушивание, ощупывание и т. д.) [2, 3].

Применительно к мотивации эти новые психические качества выглядят следующим образом: новый тип отношения к изучаемому объекту выступает как познавательная активность школьника. Познавательной активностью называют все виды активного отношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию; цели, реализующие эти познавательные мотивы; обслуживающие их эмоции. На основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности [2].

Путь воспитания мотивации через учебную деятельность является очень эффективным и недостаточно используется в школе. Многочисленные психологические исследования (П.Я. Гальперин и П. Голу, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина и В.Ф. Моргун, А.К. Маркова, Л.К. Золотых, Т.И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению [2, 5]. Данные положения были нами также подтверждены в рамках собственной экспериментальной деятельности и нашли отражение в научных публикациях и докладах на конференциях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.
2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. / Пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1983.
3. Мотивация учения / Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976.
4. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
5. Психология обучения /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978.
6. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.
7. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М, 1974;
8. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.