Именно на земле Сергиева Посада, где находится главный монастырь Русской Православной Церкви, писал в свое время Ю. Пущаев, сошлись в 60-70 гг. ХХ в. «в парадоксальной схватке-сотрудничестве одновременно Церковь, философия и науки психология и педагогика» [1], выясняя происхождение мышления и таланта, всех человеческих способностей. Речь идет о знаменитом «Загорском эксперименте», в результате которого 4 выпускника интерната для слепоглухонемых детей поступили и окончили психологический факультет МГУ. В трактовке Пущаева, автора цикла статей об истории и теории Загорского эксперимента, в нем выразилась некая «метафизика» советской эпохи, которая культивировала идею социальной сущности человека. Пробуждается или формируется человеческая душа, способности, таланты? Педагог А.И. Мещеряков и философ Э.В. Ильенков на примере развития способностей у слепоглухонемых детей «экспериментально» доказывали прижизненное формирование-развитие человеческой личности через вовлечение индивида в социальную деятельность и общение. Такой эксперимент, считал Ильенков, позволяет выделить в «очеловечевании» индивида самое главное, разоблачая массу иллюзий, заблуждений и аберраций, лежащих в основе ложных идеалистических концепций психического развития [2].
***
Понятно, что за такой постановкой вопроса стояли серьезные философские споры и разногласия, прежде всего, связанные с так называемой теорией среды и идеей интериоризации. Чем интериоризация в свете Загорского эксперимента отличается от усвоения внешнего алгоритма? И где здесь истоки человеческой свободы?
Именно в духе банальной «теории среды» обычно толкуют мысль Ильенкова:
«Все человеческое в человеке, т.е. все то, что специфически отличает человека от животного – представляет собою на 100% не на 90 и даже не 99 – результат социального развития человеческого общества, и любая способность индивида есть индивидуально осуществляемая функция социального, а не естественно-природного организма, хотя, разумеется, и осуществляемая всегда естественно-природными, биологически-врожденными органами человеческого тела, в частности – мозгом» [3].
Понятно, что в такой трактовке Ильенкова перед нами все та же постановка вопроса о «данности» человеку его способностей, когда они даны человеку не Всевышним и не Природой, а Обществом. Отличие здесь в том, что человеческие способности не даны нам сразу и в полном объеме, а формируются постепенно. Но своеобразие таланта каждого здесь также задано извне, определяется состоянием общества. И в этом грубый социологизм методологически сходится с грубым натурализмом и грубым спиритуализмом в решении данной проблемы [4].
Дан ли нам талант Всевышним. или он от природы, предполагается его врожденность. Я могу талант развивать, но он дан мне в своей differentia specifica от рождения, т.е. не может быть сформирован. Для большинства безусловна художественная одаренность, менее убежденно говорят об одаренности в области наук, часто рассуждают о педагогической одаренности и даже о врожденности нравственных качеств.
Но одно дело, когда во врожденности талантов убежден обыватель, другое дело, когда наука берется обосновывать эту точку зрения в пользу определенной педагогической практики. Когда Э.В. Ильенков выступал против сегрегации в сфере образования, речь шла о практике «выявления» талантов в раннем возрасте и последующем культивировании этих талантов в школах «для одаренных». Ну, а если таланты не даны? Если они формируются? Тогда «посредственное» образование для всех не просто зароет чей-то талант в землю, оно изначально не создает условий для развития талантов у многих
Во многих случаях, утверждая, что становление человеческих способностей есть результат «вращивания» внешних предметных действий во внутренний план личности, который таким переходом, собственно, и формируется, мы упускаем едва ли не главное в идее интериоризации, идущей к Ильенкову от Выготского. Обычно именно через «овнутрение» социальных функций объясняют рождение нашей субъективности, т.е. тех сторон психической жизни, которые и делают человека существом свободным. Но почему интериоризация, понятая как усвоение норм и функций социального целого, делает меня субъектом?
Сама возможность проводить параллель между Ильенковым и Гельвецием, те претензии, которые предъявлял к нему и А.Н. Леонтьеву психолог С.Л. Рубинштейн, происходят из отождествления формирования нашей личности, человеческих способностей и талантов, с процессом интериоризации. Но Ильенков – это не «Гельвеций сегодня», и именно потому, что интериоризация здесь понята как «вращивание» того, что уже обрело свою самостоятельность, самость и субъективность. Причем. этим пространством становления индивида как самостоятельно действующего субъекта, а значит пространством формирования Я, является не любая, а совместно разделенная деятельность со взрослым, учителем и наставником. Чтобы понять природу человеческой субъективности мы должны в своем анализе двигаться не извне вовнутрь, а как раз наоборот. «Вращивается» то самостоятельное действие, которое впервые возникает в пространстве сотрудничества как «интерпсихическая форма поведения», если говорить на языке современной психологии.
Важно иметь в виду, что субъектом индивид становится не только в ответ на целесообразную логику дела, не только там, где он ставит себе цели и осуществляет их в труде, но именно там и потому, что это дело ему не сделать в одиночку. Парадоксальным образом, но субъектом человек становится благодаря не любой, но ущербной деятельности, которая может состояться за счет совместных усилий.
Формирование психики ребенка у Выготского и Ильенкова происходит в общении по поводу жизненно важных дел, в которых ребенок нуждается в помощи. По аналогии с гегелевской характеристикой «хитрости разума», которая провоцирует природу на ответные «целесообразные» действия, можно сказать, что и самостоятельность ребенка должна быть спровоцирована. К ней невозможно принудить. Она возникает только в поддержку и в ответ. И в этом смысле человеческая самостоятельность, а значит человек как субъект, рождается там, где естественное желание и активность спонтанно преобразуются в культурное обращение и подражание тому, кто уже стал человеком. Здесь субъективное как непосредственная природная потребность (дурная индивидуальность?) переплавляется в движение Я как субъекта. Так природная жизнедеятельность переходит в индивидуальную деятельность в пространстве культуры.
В так называемом «творческом марксизме» 60-80 гг. применительно к проблеме формирования способностей существовало два акцента. Марксистское понимание практики как социальной предметнопреобразующей деятельности в этом случае теоретически как бы раздваивалось. Одни марксисты делали акцент на роли труда как целесообразной деятельности человека, другие – на общении и социальных связях. Указанное различие в подходах, в частности, выразилось в критике Ильенкова и «ильенковцев» со стороны киевского философа В.П. Иванова [5]. Незавуалированное обвинение в адрес «ильенковцев», неправомерно делающих акцент на труде, в ущерб социальному общению, прозвучало со стороны Иванова в 1983 году в Ростове-на-Дону на защите одной из диссертаций, где он выступал официальным оппонентом [6]. Тем не менее, именно Загорский эксперимент показал, что, с точки зрения Ильенкова, становление личности и ее способностей не может быть редуцировано к усвоению социальных норм и алгоритмов «целесообразных» предметных действий.
Загорский эксперимент доказал, что предпосылкой формирования не только ребенка, но и всего человеческого рода является естественная неполноценность. В силу сложившихся природных обстоятельств человек оказался тем природным инвалидом, который сумел выжить, только компенсируя органические недостатки способностями, позволявшими находить «обходные пути» там, где нельзя удовлетворить свою потребность непосредственно. Таким образом, у истоков универсальности здесь стоит именно ущербность, что повторяется при рождении каждого человеческого индивида. Здесь предпосылка силы наша слабость, а свободы – природная ограниченность, но парадоксальным образом богатство способностей, которые человек формирует в пространстве культуры, воспринимается нами как якобы «природные» способности. И это не ошибка, а объективная видимость, которая воспроизводится, несмотря на теоретические аргументы, самой же культурой.
Отклонение, патология, как известно, делает более явной норму. Еще одна уникальная черта Александра Суворова как воспитанника Загорского интерната состоит в возможности теоретической рефлексии собственного пути, в котором он выделяет четыре этапа формирования способностей у слепоглухого. На самом деле развитие и саморазвитие, пишет Суворов в работе «Уроки Загорского эксперимента в контексте тифлосурдопсихологии», это диалектическое отождествление усилий воспитателя и воспитанника, где работа первого состоит в стимулировании, направлении, организации личных усилий второго. А конечная цель «целенаправленное поведение», когда воспитанник самостоятельно организует свои дни. Тебе самому хочется заниматься тем или иным. Это и есть труд души. Именно он делает «буксир» в конце концов ненужным [7].
Итак, продолжает он, первые два – этапы стихийного развития/ саморазвития. Оно стихийное, потому что может прерываться, как только его перестают стимулировать извне. Третий этап – стихийносознательного развития/саморазвития. Формируется сфера увлечений, в которой ребёнок продолжает действовать «без буксира». Тут он сознательно решает творческие задачи, но ещё не отдаёт себе отчёта в том, что при этом растёт как личность. Четвёртый этап – полностью сознательного развития/саморазвития. Творчество распространяется на себя. Самовоспитание, самообразование… [8].
Слепоглухонемой на своем опыте знает о формирование способности как синтетического целого, в котором одно компенсируется другим. Свобода в данном случае как раз поиск обходного пути. Мою слепоглухоту, подчеркивает Суворов, компенсирует не осязание само по себе, не всевозможные технические средства реабилитации. Реальный компенсирующий механизм – это вся бытовая, теоретическая, эстетическая, духовно-нравственная культура, которую мне удаётся воссоздавать (а тем более впервые создавать) в моей жизнедеятельности [9].
***
«Что такое «внутреннее» ядро способности, писал Ильенков, и откуда оно берется? Дано оно от природы, вместе с анатомо-физиологическими предпосылками, вместе с безусловно-рефлекторной основой прижизненно складывающихся систем условно-рефлекторных связей? … С.Л. Рубинштейн склоняется к природному, анатомо-физиологическому толкованию этого «внутреннего»» [10]. Выдающийся советский психолог Рубинштейн, как мы видим, был склонен все же связывать индивидуальную способность и, соответственно, ее выдающееся выражение – талант, с анатомо-физиологическими структурами мозга, всего организма. А поскольку такие структуры передаются по наследству, то их носителями обычно объявляют гены.
Неспецифичность задатков как анатомо-физиологических особенностей организма – азы современной психологии. Как и то, что на основе неспецифических природных задатков могут сформироваться разные специфические способности, где специфичность уже следствие их синтетического характера, когда одно деятельно сопрягается или компенсируется другим в поисках особого способа решения задачи. Синтетические способности человека разрушают монолит природного инстинкта. Такие способности рождаются в активном (или вынужденном) поиске индивидуального стиля как собственного «обходного пути» в этой жизни. И это демонстрирует Загорский эксперимент. Специфически «слепоглухих» проблем не существует, пишет Суворов, но существуют специфические способы решения общих с другими людьми проблем, в том числе требующие создания специальных приспособлений и устройств [11].
В основании представлений о врожденных талантах, таким образом, лежит отождествление индивидуальной способности и природного задатка, желание извлечь индивидуальность из того, что даже неспецифично. Хотя индивидуальностью не обладает даже высшее животное, особенность которого в том, что оно более или менее адекватно представляет свой фиксированный биологией род, родовой способ поведения.
Синтетическая деятельная способность – принципиально иное качество, в сравнении с задатком. Можно ли приравнять чувствительность зрительного анализатора к способности художника воспринимать пропорции, форму, колорит? Можно из лабильности нервной системы вывести своеобразие способности мышления, всеобщее содержание которой всегда имеет индивидуальное выражение? Суть проблемы не в том, что речь здесь идет об одном из анализаторов и нервных процессов, которые в сумме дали бы другой результат. Суть в невозможности извлечь не только творческую индивидуальность из неспецифического задатка, но извлечь из телесного органа духовное содержание способности человека.
Банально в кругу ильенковцев указывать на то, что уже у Фейербаха глаз и ухо человека «чувства-теоретики» [12]. Однако в попытке спасти своеобразие таланта многие, в том числе психологи и педагоги, склонны «загонять» духовное и субъективное именно в природу. Хотя в вопросе о врожденности талантов генетика оказывается глубоко «внутренним», остается вопрос, как в данном случае сопряжены духовное и материальное. И если обыватель нечувствителен к таким методологическим парадоксам по принципу «А что такое?», то для науки это серьезная проблема.
По большому счету, здесь сама культура выдает себя за природу, идеальное выдает себя как материальное, синтетическая способность за простой задаток. Культура прячется за биологию, прикидывается ею. Деятельные органы человека «имитируют» собственную естественноприродную предпосылку.
При характеристике указанного механизма обычно указывают на так называемое «диалектическое снятие». Культура не лишает человека тела, но снимает биологические закономерности, включая тело человека в систему культурных взаимодействий. Согласно Выготскому, погружение органической закономерности в основание человеческой жизнедеятельности означает, что она теперь «находится где-то на заднем плане, содержится внутри чего-то, отступила на задний план по сравнению с теми закономерностями, которые возникли в более поздние этапы» [13]. Речь идет о снятии биологического в социальном способе существования человека.
Но последнее не отменяет того, что на уровне отдельного индивида происходит как бы обратное. Здесь социальное качество как всеобщее при рождении индивидуальности должно быть снято в телесном отдельном. Если диалектика идеального означает, что форма деятельности в культуре положена как форма вещи, то всеобщее социальное качество при формировании способностей погружается в основание отдельного и этим создает объективную видимость природного таланта. Социальное качество «выглядит» как телесная особенность.
Именно потому что социальное качество как раз внутри, на заднем плане, а его телесное проявление снаружи, это качество легко надевает маску якобы природного. Когда внешний телесный момент предстает как неотделимый от индивидуальности, более того, как его необходимая форма, рождается видимость органического происхождения самой индивидуальности.
Специфическая деятельная способность формируется и развивается на почве социального целого. Но ее телесная сторона, встраиваясь в особенную способность, как раз и создает аберрацию врожденности. Спрессованность компонентов способности, их снятие во внешнем телесном действии провоцируют представление о природном таланте.
Именно в таком диалектическом оборачивании, когда всеобщее погружается, преображая, в основание индивидуального, деятельная способность предстает как телесное качество, quidproquo – одно вместо другого как якобы природное. Владимир Высоцкий и Леонид Утесов компенсировали отсутствие голоса индивидуальной манерой, тем, что именуют «душой», но в обывательском сознании это «вгоняется» в природный талант.
Телесный момент представительствует, хотя из него никак не извлечь индивидуальную способность. Объективная видимость провоцирует признание непосредственного тождества телесного и духовного. Задатки для спора и балета как будто одни. Но современные представления об «одаренности» в балете предполагают непосредственное единство, и даже тождество, телесного и духовного. На уровне общих фраз об одаренности духовное с необходимостью погружается в наследуемый телесный орган и органический носитель наследования – ген.
***
Своеобразие культуры XXI века – в стремлении к оригинальности любой ценой. Оригинальность сегодня важнее всеобщего содержания способности, к максимальную выражению которой стремились древние. И на фоне этих устремлений и соответствующей практики в массовом сознании доминируют представления о врожденности талантов. Причем не только обыватель нечувствителен к этому парадоксу
Органика и дух опосредованы деятельностью индивида, которая способна снять социальное в телесном, формируя человеческую индивидуальность. Но может ли преодолеть противоположную иллюзию сама действительность? Или альтернатива заключена лишь в теоретической реконструкции итогов Загорского эксперимента.
ЛИТЕРАТУРА
- Пущаев Ю. В. История и теория Загорского эксперимента. Ч. 1. Начало / Вопросы философии. 2013. № 3. С. 132
- См. Ильенков Э.В. Откуда берется ум? / Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991, С. 33.
- Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. Москва-Воронеж, 2002, С..75.
- Именно так, по большому счету, интерпретирует позицию Ильенкова Ю. Пущаев, оценивая ее с позиций православия.
- См.: Иванов В.П. Человеческая деятельность, познание, искусство (Киев, Наукова думка, 1977; Братислава, 1982).
- Речь идет о защите кандидатской диссертации «Созерцание и деятельность (теоретические предпосылки и методологические аспекты)», выполненной мной на кафедре диалектического и исторического материализма философского факультета РГУ под научным руководством проф. Е.Я. Режабека.
- Суворов А.В.Уроки Загорского эксперимента в контексте тифлосурдопедагогики / Э.В. Ильенков и проблемы образования. Материалы XVII Международной научной конференции «Ильенковские чтения», 27-28 марта 2015 года, М., издво СГУ, 2015, С. 71.
- См.: там же, С. 72-73.
- См.: там же, С. 74.
- Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.-Воронеж, 2002, С. 66-67.
- См.: там же, С. 63.
- В историческом контексте смотри на эту тему Мегрелидзе К.Р. Основные проблемы социологии мышления. Тбилиси, 1965 (2-еизд. 1973)
- Выготский Л.С. Основы дефектологии / Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 тт. Т.5. М., Педагогика, 1983, С. 118.