О готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

Инклюзивное образование является новым взглядом на систему образования, отражающим все более распространяющуюся гуманность общества по отношению ко всем членам общества в независимости от физических, интеллектуальных, национальных, расовых и других особенностей. Одним из главных условий реализации инклюзивного образования является готовность педагогов общеобразовательных организаций к работе в данных условиях. В связи с тем, что подготовка современного педагога, способного к реализации инклюзивного образования, оказывается чрезвычайно актуальной и сложной задачей для высшей педагогической школы, в статье были проанализированы труды отечественных и зарубежных ученых в данной области. В результате основными компонентами готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования определены психологическая (личностная) и профессиональная. Результаты исследований, проведенные с литовскими педагогами-практиками, дали возможность для обоснования и определения понятия «готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования».

Реформы в сфере образования в Республике Казахстан имеют гуманистическую направленность, где особое место занимает образование лиц с особыми образовательными потребностями. Во всем мире общепринятой тенденцией является инклюзивное образование, которое подразумевает совместное обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями с детьми, не имеющими таких ограничений. Инклюзивное образование обеспечивает доступ всех категорий детей к качественному образованию, устранению препятствий связи с миром и интеграции в общество в целом. В Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2016-2019 годы отмечается, что к 2019 году доля школ, создавших условия для инклюзивного образования, от общего количества должна составить 70% [1] и, соответственно, выдвинуто требование подготовки и переподготовки общеобразовательных педагогов.

Социальный заказ общества на подготовку педагогов общеобразовательных организаций к работе в условиях инклюзивного образования, необходимость включения детей с особыми образовательными потребностями в среду общеобразовательной школы и недостаток квалифицированных педагогов для осуществления инклюзивного образования обусловили появление большого количества научных исследований, посвященных выявлению влияния программ профессиональной подготовки педагогов в высших учебных заведениях на их готовность к реализации инклюзивного образования (Forlin C., Chambers D., Pijl S.J., Florian L., Linklater H., Zalizan M.J., Самарцева Е.Г., Шумиловская Ю.В., Быстрова Н.Н. и др.).

Значительная часть современных зарубежных исследований посвящена вопросам выявления перечня профессиональных качеств и навыков, которые необходимы будущим педагогам в работе с детьми с особыми образовательными потребностями, при этом базовыми качествами педагога признаны эмпатия (O'Corman E., Drudy Sh., Р.О. Агавелян, Е.В. Рязанова и др.), педагогический оптимизм, гуманность (Hoffman E., Н.М. Назарова, Э.Сеген), любовь к детям (Е.К. Грачева, Л.Ф. Сербина), терпение (Р.О. Агавелян, Е.К. Грачева, Ж.Демор, П.И. Ковалевский, Л.Г. Оршанский), активность педагога во взаимодействии с ребенком с особыми образовательными потребностями (Р.О. Агавелян, И.В Сергеева) и др. В проведенных научных исследованиях утверждается необходимость формирования у педагогов духовной культуры и личностной готовности.

Э.А. Гафари, подчеркивая важность роли педагога общеобразовательной школы в обучении детей особыми образовательными потребностями, считает важным наличие положительной мотивации для реализации инклюзивного образования. Aвтором подчеркивается, что убеждения педагогов, их признание политических линий и философии инклюзивного образования считаются важными предпосылками для успеха всех видов деятельности по реализации инклюзивного образования. Учащиеся с особыми образовательными потребностями лишь тогда находят свое достойное место в классе, когда будут признаны педагогами [2]. Мнение ученого вызывает положительное отношение и доказывает необходимость личностной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Мотивация, выделенная автором в качестве важнейшего качества педагога, подтверждает важность психологической готовности педагогов.

В отличие от Э.А. Гафари, российский ученый С.И. Сабельникова в осуществлении профессиональной и личностной подготовки педагогов общеобразовательных организаций к работе в условиях инклюзивного образования придерживается позиции, в которой отмечает необходимость:

•  представления и понимания, что такое инклюзивное образование, в чем состоит его отличие от традиционных форм образования;
•  знания психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
•  знания методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
•  умения реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-педагогами, специалистами, руководством) [3].

Мы солидарны с позицией С.И. Сабельниковой в отношении профессиональной готовности педагогов к осуществлению деятельности в условиях инклюзивного образования, но автором не уделено внимание личностным качествам педагога, что является подтверждением необходимости комплексного рассмотрения личностной и профессиональной готовности педагогов.

Белорусский исследователь В.В. Хитрюк трактует готовность педагога к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования как сложное интегральное субъектное качество личности педагога, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности. При этом под академическими компетенциями ею подразумевается владение методологией и терминологией отдельной области знаний, понимание функционирующих в ней системных взаимосвязей, а также возможность использовать их в решении практических задач; под профессиональными – готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиям и реальной педагогической ситуации; под социальноличностными – совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности, взаимодействию индивида с другими людьми, группой и обществом. По мнению В.В. Хитрюк, структура готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования представлена комплексом взаимозависимых характеристик, среди которых значимое место занимает мотивационно-конативный компонент – непосредственное выражение установки в профессиональном поведении (последовательное поведение по отношению к субъектам инклюзивного образования), готовность к проявлению компетентности [4]. Данное рассмотрение понятия готовности педагога к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования соответствует нашим видениям понятия готовности. Мы считаем, что В.В. Хитрюк в своем определении максимально учитывает наиболее значимые аспекты профессиональной деятельности.

С.В. Алехина, исследуя вопрос профессиональной готовности воспитателей к работе в условиях инклюзивного образования, отмечает необходимость изменения устоявшихся норм и ценностей, противоречащих идеям реализации инклюзивного образования. Автор считает важным необходимость смены у воспитателей установки и стереотипов в отношении обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Под готовностью педагога к реализации инклюзивного подхода в образовании она понимает целостное, личностное образование, представляющее совокупность социальных, нравственных, психологических и профессиональных качеств и способностей, позволяющих на высоком уровне обеспечивать возможность результативной деятельности по включению детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс [5]. Данная точка зрения соотносится с нашей позицией относительно данного вопроса, поскольку она, как и мы в своем исследовании, предполагает важность развития ряда качеств педагога в целостности.

В настоящее время отечественными учеными ведутся исследования в области подготовки педагогических кадров для работы в условиях инклюзивного образования. З.А. Мовкебаева в своих исследованиях отмечает о необходимости в подготовке будущих профессиональных компетенций по адаптации требований Государственных общеобязательных стандартов образования и программного содержания по школьным дисциплинам в соответствии со специфическими особенностями и имеющимися возможностями каждого ребенка с нарушенным развитием; применению конкретных методов организации индивидуализированного обучения и подбору критериев его оценивания; построению продуктивного межличностного взаимодействия с нормально развивающимися детьми и др.; созданию дидактических материалов, обеспечивающих успешное обучение и развитие учащихся с особыми образовательными потребностями [6]. Мы, основываясь на идее, определяемой З.А. Мовкебаевой, считаем важными указанные требования к компетенции педагогов, однако, формированию психологической готовности к работе в условиях инклюзивного образования также следует уделить должное внимание, т.к. будет способствовать усилению получаемых знаний и выработке навыков.

Вместе с тем, несмотря на большой интерес исследователей к проблеме подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, до настоящего времени отсутствует единство в подходах к определению понятия «готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования» и тех профессиональных компетенций, которые необходимы будущим педагогам в осуществлении профессиональной деятельности. Неоднозначность мнений ученых в определении ключевых качеств, в определении готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, сподвигнул нас к проведению исследования с экспертами в вопросах инклюзивного образования – педагогами Вильнюсской гимназии «Versmė» Литовской республики, имеющих опыт работы в данных условиях.

Вильнюсская гимназия «Versmė» Литовской республики была основана более чем 20 лет назад и была направлена на реализацию идеи инклюзивного образования. Образовательная парадигма гимназии характеризуется положительным взглядом на человека и окружающий мир (каждый ученик – ценность); ответственностью и деятельностью; открытостью для решения жизненных проблем и актуальных вопросов; чувством общности и сотрудничества. Педагогический стаж экспертов составляет от 12 до 30 лет, из них в инклюзивном образовании от 9 до 20 лет, что является одним из показателей компетентности педагогов. В процессе обработки результатов исследования мы опирались на основные позиции феноменологической герменевтики.

Первое измерение: «Определение ценностной ориентации у педагогов, осуществляющих инклюзивное образование».

Существует множество интерпретаций понятия «ценность», мы в своем исследовании используем такое определение «ценностей», как обобщенные представления о благах и приемлемых способах их получения, на основе которых субъект осуществляет сознательный выбор целей и средств деятельности. Учитывая, что ценности личности выступают в качестве основы для формирования жизненной стратегии и во многом определяют линию профессионального развития, а также то, что ценности выражаются в отношении к окружающим людям, в своем исследовании мы выявляли иерархию ценностей у педагогов, принимавших участие в исследовании, через ценностные направления, которые выражались в их отношении к ребенку и системе инклюзивного образования (таблица 1). 

Таблица-1. Иерархия выраженности ценностной ориентации у педагогов 

Анализируя первую категорию: «Отношения человек-человек», мы учитывали, что система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизнедеятельности, основу жизненной концепции и «философии жизни». Данное положение получило подтверждение в проводимом исследовании, когда в качестве основы инклюзивного образования мы рассматривали отношение людей друг к другу, которое выражается через понимание и сопереживание. Так, например, педагогами в категории «отношения человек-человек» выделяется субкатегория «Взаимоотношения людей как ценность», которые педагоги аргументируют следующим образом: «так должно быть везде, люди должны помогать друг другу…», «…когда все люди вместе, тогда все получается…», «желание понимать другого человека, понимание того, что не все могут быть одинаковыми…». В данной категории выделена также субкатегория «Равноправие детей как ценность», в которой педагогами были выражены следующие мнения: «нельзя изолировать таких детей от общества…», «признать, что такие дети есть и будут и должны быть рядом с нами, а не в закрытых учреждениях…»

Одной из важнейших субкатегорий в этой же категории («Отношения человек-человек») является субкатегория «Уважение личности ученика», которая отразилась в таких мнениях: «надо любить детей, всех детей – это самое главное…», «уважение к ребенку с особыми потребностями как к личности…», «принятие детей такими, какие они есть…», «самое главное принять ученика таким, какой он есть, и дать быть им таким».

Таким образом, мнения педагогов по категории «Отношения человек-человек» демонстрируют особую ценность равноправных, уважительных и доброжелательных взаимоотношений всех участников учебно-воспитательного процесса, где для каждого из участников созданы равные права, выражается уважение к личности всех участников вне зависимости от их психофизиологических особенностей. Это, по мнению опрошенных педагогов, будет, в первую очередь, способствовать благоприятной реализации идеи инклюзивного образования.

Раскрывая категорию «Система инклюзивного образования», можно отметить, что для литовских педагогов сама система инклюзивного обучения является ценностью, которая выделена как следующая категория. В ней четко выделяется субкатегория «Положительное отношение к системе», о которой педагоги выражают следующее мнение: «Система инклюзивного образования нужна. Это мнение становится все более уверенным, чем больше работаешь в данной школе», «не представляю, каким может быть другое образование…», «это самое лучшее воспитание – умение не только работать вместе, но и быть вместе…». Педагоги считают, что данная система влияет и на социализацию детей в системе: «дети учатся быть вместе: и работать и помогать друг другу…», «дети, обучаясь вместе, уже не обращают внимания на особенности других…», «самое главное почувствовать себя в коллективе…».

Ценность системы инклюзивного обучения педагогами доказывается и тем, что данная система воспитывает и самого педагога: «это влияет и на меня, меня тоже воспитывает такое обучение…», «работая здесь я поняла, что ценности должны быть ни для педагога, а для самого человека…», «для педагога это тоже урок, работать и быть рядом с такими детьми», «поменять взгляд на разные возможности детей».

Анализируя мнения педагогов, мы убеждаемся в том, что для педагога самой главной ценностью должны быть дети, вне зависимости от их возможностей, с учетом которых созданы благоприятные и равные условия для социализации в обществе и обучения. Указанные условия являются основой инклюзивного обучения, которое построено на гуманистических началах, характеризующееся принятием личности ребенка как высшей ценности, уважением личности учеников, вне зависимости от его психофизиологических возможностей, создание для него комфортной учебно-воспитательной среды. У педагогов, принимавших участие в исследовании, мы наблюдаем наличие этих ценностей, проявляющихся не только в их ответах, но и в эмоциях, сопровождающих их. Из этого следует вывод, что у действующих педагогов-практиков и у будущих педагогов, которые будут осуществлять инклюзивное образование, должны быть развиты указанные ценности, которые ведут к наиболее продуктивной деятельности. Это, по праву, можно будет считать основой для построения учебно-воспитательной работы в условиях инклюзивного образования.

Вторая задача исследования состояла в определении профессиональных качеств, необходимых для педагогов, осуществляющих инклюзивное образование. Мы считаем, что если принятие детей и уважение к их личности считается основой инклюзивного образования, то следующей важной ступенью является профессионализм педагогов, осуществляющих данное образование (таблица 2). 

Таблица-2. Профессиональные компетенции педагогов, реализующих инклюзивное образование 

Педагогическая деятельность отличается своими особенностями и зависит в определенной степени от личностных качеств педагога. О необходимости определенных личностных качеств отметили и педагоги, имеющие опыт в осуществлении инклюзивного образования. Так, педагогами отмечаются следующие особенности в работе педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: «…педагог должен быть всем: и психологом, и актером, и художником…», «…педагог – это медиатор между классом и учеником с особыми потребностями…», «…педагог не должен работать как просто механизм…», «…должен быть ищущим человеком, так как это такая работа, что нет конкретных рецептов…». В качестве необходимых личностных качеств педагога, литовские педагоги отмечают следующие качества: «…все должно быть от себя, этому не научишься…», «…надо родиться педагогом, и ты видишь, как надо поступать…», «…доброта…», «…надо чувствовать ребенка…», «…сочувствие, хотя сочувствие должно быть правильное, если все время жалеть, тогда не получится работа…». Таким образом, становится понятной целесообразность многогранности педагогической деятельности общеобразовательного педагога в инклюзивном образовании, которое характеризуется определенными особенностями, предъявляющими определенные требования к профессиональным и личностным качествам педагога. Обобщая вышеуказанные показатели, мы можем выделить такие необходимые свойства характера, как эмпатию, т.е. умение воспринимать внутренний мир другого человека, понимать его и относиться к нему бережно. Для педагога развитость данной личностной характеристики означает, что он способен ощущать радость или боль ученика, понимать причины его переживаний, чувствовать, что происходит с ребенком и другими участниками образовательного процесса. Но при этом не должно быть превалирующего чувства сочувствия, которое может оказать негативное влияние на процесс обучения.

Следующая категория, выделенная нами в исследовании, – это умение дифференцировать и индивидуализировать обучение как основу планирования педагогического процесса в условиях инклюзивного образования. Литовскими педагогами в качестве основы осуществления данного процесса были определены следующие субкатегории: «Познание возможностей ребенка как основа планирования» и «Планирование процесса обучения». При этом педагоги выразили следующее мнение: «…надо узнать особенности ребенка, так как, не узнав ученика, не можешь ничего сделать», «…хорошо знать способности каждого ребенка, чтобы не было ниже и, чтобы не было выше его возможностей…», «…индивидуальный подход к каждому ребенку, учитывая слабые и сильные стороны ребенка…», «…каждому надо предлагать задания, которые он может выполнить. Нельзя требовать одинаково от всех…», «…педагог все время должен думать, что, если ученику будет сложно, он не будет это делать…», «…педагог, обдумывая урок, должен все сложить по полочкам, чтобы этот механизм действовал…», «…в зависимости от особенностей детей, каждую тему разрабатываешь, разделяя материал всем детям, пересматриваешь, что ты можешь предложить детям с особыми образовательными потребностями, чтобы он смог его выполнить и «идти вперед»...». Обобщая вышеуказанное, можно утверждать, что основой индивидуализации и дифференциации процесса обучения является знание педагогом возможностей своих учащихся, умение заранее прогнозировать действия ученика в решении учебных задач.

Анализируя высказывания литовских педагогов, имеющих проверенный годами опыт включения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс, мы получили практическое подтверждение нашим теоретическим представлениям о том, что инклюзивное образование предъявляет особые требования (не только к профессиональным качествам, но и к личностным) к педагогам, работающим в условиях инклюзивного образования. Педагог должен знать возможности всех учеников и дать им развиваться в соответствии с их возможностями, а также создавать условия для их полноценного участия в учебном процессе.

В ходе исследования, одной из наших задач стало определение требований, предъявляемых к способности сотрудничеству с родителями детей с особыми образовательными потребностями и другими специалистами, где одним из показателей рассматривается коммуникация (таблица 3). 

Таблица-3. Коммуникация как показатель компетентности педагогов, осуществляющих инклюзивное образование 

В осуществлении инклюзивного образования есть свои особенности, характерные для него, которые выражаются в работе «двух педагогов» в классе, в постоянном сопровождении всего процесса специальными педагогами. Для определения роли коммуникации в осуществлении инклюзивного образования, нами получены следующие данные, где педагоги высказывают следующие мнения о коммуникации и управлении информацией: «…надо учиться каждый день…», «…надо проходить курсы повышения квалификации и отбирать для себя идеи…»,

«…участвую в обсуждении своего опыта с другими коллегами…». Мнения педагогов о значимости налаженности общения и совместной работы с другими коллегами сводятся воедино:

«…очень хорошо, когда в классе работают два педагога…», «…помощник очень многое замечает, что порой педагог упускает…», «…когда работаешь с помощником долгое время вместе, то уже понимаешь друг друга «без слов», «…ты один ничего не можешь сделать, надо делать всем вместе…», «…в школе должны быть слаженная работа «команды» специалистов…», «…педагог не должен бояться попросить помощи…».

Одним из важных звеньев в «команде» помощи детям с особыми образовательными потребностями являются родители и от налаженности положительной коммуникации с родителями зависит рост ребенка. По этому вопросу педагоги отмечают следующее: «…в отношениях с родителями если налажена связь, то ребенок будет расти…», «…надо заниматься просвещением родителей…», «…надо говорить с родителями и говорить откровенно…», «…убедить родителей, что, общаясь вместе, можно сделать больше для ребенка…», «…надо стараться не обидеть родителей, проявить понимание, так как им и так трудно, что они имеют ребенка с особыми потребностями…», «…в отношениях с родителями необходимы дипломатические умения…». Таким образом, педагогами отмечаются лишь положительные стороны работы команды специалистов. Если традиционное обучение строилось между субъектами процесса обучения «педагог-ученик-родитель», то инклюзивное образование строит новый тип отношений, где для плодотворной деятельности ученика должна быть налажена работа целой команды, которая включает педагога, помощника педагога, психолога, специальных педагогов и родителей, роль которых возрастает. От налаженности коммуникации между данными субъектами, от их умения сотрудничать друг с другом будет зависеть эффективность процесса инклюзивного образования.

Исследование показало, что для эффективного осуществления инклюзивного образования у педагогов должны быть развиты ценностные ориентации, профессиональные и общие компетенции. В данной пирамиде фундаментом должна служить ценностная ориентация педагога, выраженная через направленность личности, отношения к окружающему миру и людям как к ценности. Для педагога сама система инклюзивного образования уже является ценностью, т.к. данная система выступает за равные возможности всех детей. Личность ученика, вне зависимости от его психофизиологических возможностей, выступает как наивысшая ценность и все действия педагога должны быть направлены на рост и развитие ребенка. Следующим блоком пирамиды служат профессиональные компетенции, отражающие знания и умения педагога, необходимые для осуществления инклюзивного образования. Для плодотворной педагогической деятельности педагогам необходим синтез знаний в области преподавания и развитые личностные качества. Инклюзивное образование требует от педагогов умения качественной дифференциации и индивидуализации, а также четкого планирования процесса обучения с учетом возможностей учеников. Умение стимулировать деятельность учеников, повышение их познавательной мотивации является одной из главных составляющих профессиональной компетенции педагогов инклюзивного образования.

Таким образом, проанализировав понятие готовности педагогов с позиции психологической и профессиональной готовности к педагогической деятельности, результатов исследования с литовскими педагогами-практиками, осуществляющими инклюзивное образование, мы делаем вывод о том, что структура данной готовности выступает в виде комплекса взаимосвязанных психологических и профессиональных качеств, которые отражают единство личностной, теоретической и практической готовности педагогов. В связи с этим, мы определяем «готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования» как наличие комплекса гармонично взаимодействующих и взаимодополняющих психологических и профессиональных качеств, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность на высоком мотивационно-ценностном уровне и организовывать учебно-воспитательный процесс с младшими школьниками с учетом требований инклюзивного образования. При этом психологическая готовность определяется личностными качествами педагога, а профессиональная как блок дидактических знаний и методических умений педагога.

Список использованной литературы:

1. Государственная программа развития образования и науки Республики Казахстан на 2016-2019 годы. – Астана, 2016.
2. Гафари Э.А. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования (на материалах Исламской Республики Иран): автореф. … канд. пед. наук. – Душанбе, 2012. – 23 с.
3. Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009. – №1. – С.42-54.
4. Хитрюк В.В. Готовность педагога к работе с «особым» ребенком: модель формирования ценностей инклюзивного образования // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. – №11. – С.72-79.
5. Алехина С.В. Профессиональная готовность воспитателя к работе в условиях инклюзивного образования // Педагогика и психология. – 2012. №3-4. – С.164-171.
6. Мовкебаева З.А. Роль высших учебных заведений в модернизации процеса образования лиц ограниченными возможностями в развитии // Вестник КазНПУ имени Абая (Серия «Специальная педагогика». №1-2 (28-29). – 2012. – С.34-38.