Педагогические условия формирования конфликтологической компетенции у студентов специальности «Социальная работа»

Учебная деятельность закладывает основы профессионального мастерства, ей принадлежит особое место в становлении личности будущего специалиста. Это канал формирования профессиональных знаний и умений, средство развития интересов к познанию и практической деятельности, на основании которого определяется качество подготовки специалистов. Успешность формирования конфликтологической компетенции будущих специалистов социальной работы во многом зависит от правильного выбора форм и методов учебного процесса.

Конфликтологическая компетенция приобретает в настоящее время особое значение как способность управлять конфликтными ситуациями. Системный и многосторонний анализ существующих теорий конфликта в рамках разных наук позволит подойти к решению проблемы формирования конфликтологической компетенции будущего специалиста социальной работы. В данной статье рассматривается проблема теории конфликта в социальнопедагогической деятельности, конфликтологическая компетенция как составляющая профессиональной компетентности специалиста социальной работы, фундаментальные мировоззренческие подходы к изучению конфликта в различных областях научного знания, система педагогических условий формирования конфликтологической компетенции будущих специалистов социальной работы в учебном процессе. 

Актуальность проблемы развития профессиональной компетентности находит отражение в Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 гг., в которой указывается, что современная система образования, внедрение инновационных форм и методов обучения предъявляют все более высокие требования к личности и профессиональной компетентности специалистов. Набор личностных и профессиональных качеств, необходимых для успешной работы специалиста-профессионала, обусловлен, сущностью и характером самой профессии. [1]

В педагогике используется модель в качестве изображения образца для описания связи между педагогическими явлениями. В этих целях мы руководствовались идеями Н.Д.Хмель о единстве личностного, содержательного и процессуального компонентов и тем, что учение обучающихся является неотъемлемым составным компонентом целостного педагогического процесса, представляющего из себя непрерывное функционирование системы «педагоги-студенты», выражающейся в смене состояния данной систем. [2, с.15] При этом под личностным компонентом понимались мотивы учебной деятельности студентов и личностные качества будущего специалиста социальной сферы. Содержательный компонент включал объем теоретических знаний и понимание природы конфликта, необходимой для будущей профессиональной деятельности. Под процессуальным компонентом подразумевался комплекс учебных умений и навыков, необходимых для овладения конфликтологической компетентностью на основе межпредметных связей.

Эффективность урегулирования конфликтов специалистами социальной сферы в работе с «группой риска» во многом зависит от его личностно-компетентных качеств, и в этой связи, мы считаем необходимым, выделить конфликтологическую компетенцию как составляющую профессиональной деятельности и обосновать ее с точки зрения компетентностного подхода, проблемами которого занимались многие исследователи, как зарубежные (О.Л. Жук, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.В. Хуторский и др.), так и отечественные (Б.Т. Кенжебеков, Н.Э. Пфейфер, М.В. Семенова, Ш.Т. Таубаева, Н.Д. Хмель, З.М. Садвакасова и др.). Ими разработано содержание конфликтологической компетентности, которая рассматривается как одна из составляющих социально-психологической компетентности. В ее состав входят умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. С точки зрения О.Л. Жука, который рассматривает компетентностный подход как «.....Компетентностный подход в высшем образовании – это система требований к организации образовательного процесса вуза, способствующая практико-ориентированному характеру профессиональной подготовки студентов, усилению роли их самостоятельной работы по разрешению задач и ситуаций, имитирующих социально-профессиональные проблемы». [3, с.23]

В своем исследовании Б.Т. Кенжебеков дает следующее определение понятию компетентности специалиста: «профессиональная компетентность – это совокупность интегрированных фундаментальных знаний, обобщенных умений и способностей человека, его профессионально значимых и личностных качеств, высокий уровень технологичности, культуры и мастерства, творческий подход к организации деятельности, готовность к постоянному саморазвитию». [4, с. 56]

Понятийно-терминологический аппарат теории компетентности в научной психолого-педагогической литературе включает также термин «компетенция», который требует четкого определения. Компетенция (лат. сompetentia – добиваться; соответствовать, подходить) в социально-педагогической литературе трактуется как: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. [5, с.56]

В целом, понятие «компетенция» получило широкое распространение, характеризующееся как сложное интегрированное явление, включающие профессиональные, социально-педагогические, социально-психологические, правовые и другие характеристики.

Вслед за А.В. Хуторским мы считаем,что компетенция – означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом....Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». [6]

Будучи одной из фундаментальных социальных теорий XX в., теория конфликта не только может, но и должна быть, воспринята и использована современной теории социальной работы; ибо конкуренция и, как следствие, конфликт лежат в основе всех видов и форм социальных взаимодействий. По мнению, Л.Т. Кожамкуловой, в рамках социальной работы конфликт можно рассматривать на нескольких уровнях:

• Конфликт как фундаментальная социологическая теория – методологическая база деятельности социального работника;
• Конфликт как теория среднего уровня – позволит социальному работнику использовать те или иные теории конфликта как основные подходы к анализу реальных социальных противоречий;
• Конфликт как сумма технологий профилактики, диагностики, разрешения и управления конфликтом [7, с. 67].

Конфликтологическая компетенция приобретает в настоящее время особое значение как способность управлять конфликтными ситуациями. Системный и многосторонний анализ существующих теорий конфликта в рамках разных наук позволит подойти к решению проблемы формирования конфликтологической компетенции специалистов в области социально-педагогической деятельности.

Поскольку конфликтология дает знание об общих и специфических закономерностях разнообразных конфликтов в обществе, начиная от внутриличностных конфликтов и ссор и кончая революциями и войнами государств, она представляет интерес для всех специалистов, работающих с людьми и участвующих в регулировании социальных отношений, в том числе и социальных работников. Социальная работа как наука изучает потенциально и реально существующие конфликты между личностью и социальной средой, взаимоотношения человека с другими людьми, которые имеют конфликтный, а потому особо значимый как для личности, так и ее окружения характер. Социальные работники имеют дело с остроконфликтными категориями населения (инвалидами, пенсионерами, безработными, беженцами и т.п.) и призваны содействовать ослаблению социальной напряженности.

Успешность формирования конфликтологической компетенции будущих специалистов социальной работы во многом зависит от правильного выбора форм и методов учебной работы.

В связи с этим, новизна нашего исследования состоит в выявлении научно-теоретических подходов к изучению формирования конфликтологической компетенции у студентов в учебном процессе, в определении сущности и содержания понятий «конфликтологическая компетенция», «конфликтологическая компетенция социального работника» и ее структурных компонентов; в научной аргументации современных тенденций педагогических условий в качестве причинных для формирования конфликтологической компетенции у студентов специальности 5В090500–Социальная работа; разработке педагогической системы и системы педагогических условий (ценностносмысловая установка студентов на конфликтологическую компетенцию; информационно-методический комплекс образовательного процесса; организация совместной деятельности педагога и студента с использованием в процессе формирования конфликтологической компетенции разнообразных форм и методов обучения) формирования КК у студентов в учебном процессе вуза.

Исходной позицией для выявления возможностей учебно-воспитательного процесса и разработки системы педагогических условий формирования конфликтологической компетенции будущего специалиста социальной работы служит определение исследуемого феномена, которого определена нами как составляющая профессиональной компетентности, способствующая оптимальному использованию конфликтологических знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности в условиях конфликтогенной среды.

Философский энциклопедический словарь понятие «условие» определяет как философскую категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он сущеествовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие – как относительно внешнее многообразие объективного мира. Иными словами, условия составляют ту среду, обстановку, в которой возникает, существует и развивается процесс [8, с.187]. В словаре С.И. Ожегова термин «условие» трактуется следующим образом: обстоятельство, от которого что-либо зависит; требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон; устное или письменное соглашение о чѐм-либо; правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-либо; требования, из которых следует исходить. [9, c. 87] В классификации педагогических условий, разработанной С.И. Змеевой, выделяются физические, психологические и педагогические условия, которые предполагают:

• создание комфортных физических условий, то есть наличие рабочих мест для обучения, где вся технологическая цепочка обучения представлена соответствующими фрагментами технологии – рабочими местами для проведения консультаций, просмотра видеолекций в индивидуальном порядке, записи устной работы и т.д., схемами, инструктивными материалами, списками имеющихся компонентов нормокомплектов; для проведения дискуссий, семинаров необходимо иметь рабочие места, расположенные полукругом, поскольку психологическими исследованиями установлено, что при таком расположении эффективность дискуссии значительно повышается;
• наличие психологических условий, характеризующихся созданием взаимно-уважительных отношений между членами группы обучающихся, учетом сильных сторон каждого педагога, его интересов, целей;
• педагогические условия, обеспечивающие реализацию принципа контекстности обучения, предполагают разработку соответствующих материалов, это, прежде всего, учебные материалы, тестовые задания, методики промежуточного контроля за результативностью образовательного процесса.

Таким образом, совокупный анализ определений терминов «условие», «педагогические условия», в научной литературе позволяют рассматривать педагогические условия как совокупность обязательных внешних требований, соблюдение которых обеспечит достижение оптимального результата. В контексте нашего исследования, таким оптимальным результатом является конфликтологическая компетенция будущего специалиста социальной работы, которая является критерием эффективности и оптимальности при выявлении и разработке системы педагогических условий ее формирования. Кроме того, эффективность формирования конфликтологической компетенции будет зависеть, на наш взгляд, от того, насколько условия организации учебно-воспитательного процесса вуза соответствуют его содержанию и сущности формируемого качества.

Проведенный теоретический анализ и выводы, полученные в ходе проведения теоретического обоснования данного аспекта профессиональной подготовки объективно поставили вопрос о необходимости специально продуманной работы в высшем учебном заведении, связанной с формированием конфликтологической компетенции будущих специалистов социальной работы, ответ на который мы смогли получить через разработку системы педагогических условий, которая включает:

• ценностно-смысловая установка студентов на конфликтологическую компетенцию;
• информационно-методический комплекс образовательного процесса;
• организация совместной деятельности педагога и студента с использованием в процессе формирования конфликтологической компетенции разнообразных форм и методов обучения.

Разработанная система педагогических условий потребовала определения программно-методического сопровождения их реализации, которое конкретизировало бы процесс формирования искомого феномена и представлено нами следующим образом:

• дополнения к рабочим программам психолого-педагогических дисциплин и некоторых социально-гуманитарных дисциплин;
• электронный учебник «Конфликтология в социальной работе» в учебно-воспитательный процесс;
• спецкурс «Конфликтологическая компетенция социального работника» для студентов;
• методические рекомендации к СРСП по курсу «Конфликтология в социальной среде» для студентов специальности «Социальная работа»;
• внедрение комплекса аудиторных форм, методов и приемов обучения и воспитания студентов с целью формирования конфликтологической компетенции;
• результаты экспериментальной проверки разработанной модели и системы педагогических условий формирования конфликтологической компетенции будущих специалистов социальной работы.

Одной из важнейших сторон формирующего эксперимента, являлась разработка и внедрение различных форм, методов, приемов обучения и воспитания студентов с целью формирования их конфликтологической компетенции. При огромном богатстве и разнообразии форм и методов обучения мы отдавали предпочтение тем, которые базируются на толерантных началах, на свобод-ном и нестесненном обмене мнениями, взглядами, убеждениями, когда не только допускается, но и поощряется сопоставление различных точек зрения на изучаемые явления и факты. Это обусловлено также и спецификой процесса формирования конфликтологической компетенции, представляющего собой воздействие на сферу чувств, интересов, убеждений, вкусов, идеалов. Поэтому одним из главных условий успешности нашей работы мы считали выбор таких форм и методов работы, которые предполагают атмосферу свободного общения, психологического комфорта, дружествен-ных контактов.

В ходе исследования на формирующем эксперименте, мы стремились углубить подготовку будущих специалистов социальной работы в аспекте нашей проблемы на лекционных, семинарских, практических занятиях, СРС, СРСП, НИРС.

Кроме этого, мы исходили из того, что необходимо постепенно и последовательно от курса к курсу актуализировать отдельные элементы каждого из компонентов исследуемого аспекта профессиональной подготовки социального работника. Ее этапы мы связывали с этапами познавательной деятельности студентов, так как, в конечном счете, исследуемая нами конфликтологическая компетенция представлена знаниями и умениями, формируемыми в учебном процессе вуза. Это означает, что последовательная постановка доминирующих задач с первого по четвертый курс, связанных с формированием конфликтологической компетенции будущих специалистов социальной работы, позволит придать учебно-воспитательной деятельности субъектов педагогического процесса более четкий, целенаправленный характер.

Ведущее место в формировании конфликтологической компетенции, на наш взгляд, занимают интерактивные методы, которые основаны на активном диалоге, где центральное место занимает не отдельно обучающийся как индивид, а группа взаимодействующих обучающихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. И поскольку в основе интерактивных методов заложено общение, то для формирования конфликтологической компетенции они имеют важное значение. Интерактивные методы развивают интеллектуальную и духовно-нравственную активность, а также коллективное творчество в поисках истины. Они способствуют развитию умений слушать и слышать, отстаивать свою точку зрения и уважать мнение других. Следовательно, интерактивные методы – это пути и способы познания человеческих взаимоотношений и взаимодействий, это активный диалог. «Диалог, – отмечает В.В. Сериков, – это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов собеседников ... Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познавательного за счет обмена не только информацией, но и оценками, гипотезами – откровениями». [10, с. 97] Диалогизация процесса обучения способствует активизации деятельности студентов, стимулирует развитие у них познавательного интереса, который повышает познавательную самостоятельность личности, позволяет ей максимально самовыразиться не только в стенах вуза, но и в будущей профессиональной деятельности.

Для формирования устойчивых форм проявления конфликтологической компетенции будущего специалиста социальной работы необходимо условие систематически применения интерактивных методов в процессе подготовки. С целью обеспечения данного условия должен быть спроектирован игровой комплекс по профессиональной конфликтологии. Содержание игрового комплекса представляет собой систем игр, каждая из которых направлена на последовательное решение задач формирования конфликтологической компетенции будущего специалиста социальной работы. Для наглядности представим возможное сочетание названных методов в таблице 1. 

Таблица 1 – Система интерактивных методов обучения в процессе формирования конфликтологической компетенции студентов 

Педагогические условия реализации возможностей интерактивных методов по формированию конфликтологической компетенции включают в себя несколько положений:

• определение целей формирования конфликтологической компетенции;
• отбор игр для конкретных занятий с учетом уровня развития формирующего качества у студентов и целями занятия;
• систематичность применения интерактивных методов;
• анализ (самоанализ) деятельности преподавателя по формированию конфликтологической компетенции у студентов с помощью интерактивных методов;
• организация самоанализа студентов с целью объективации внутриличностных конфликтов, возникающих в процессе выполнения учебных заданий.

В области изучения проблемы конфликтов с лицами девиантного поведения хотелось бы отметить казахстанского ученого З.М. Садвакасову, где в своей работе «Поведенческий калькулятор в конфликте: работа с «группой риска»» дает рекомендации для педагогов в работе со студентами формировать не только конфликтологическую грамотность, но и эмоциональный интеллект, стратагемное мышление, которые также влияют на конструктивный подход в коммуникации с окружающими людьми. «…. Стратагемное мышление – это искусство использования разнообразных стратагем поведения и умение ориентироваться, выстраивать тактику поведения в зависимости от индивидуально-психологических особенностей личности, обстоятельств, тем самым достигая конструктивно цели. Целью формирования стратагемного мышления при конфликтном поведении несовершеннолетних девиантного поведения является формирование позитивных моделей поведения в конфликтной ситуации за счѐт снижения уровня агрессии и показателей доминирования». [11, с.86]

В конфликтном поведении социальному работнику важно у несовершеннолетних девиантного поведения также научить разбираться и распознавать эмоции человека, то есть формировать эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект – это способность осознавать свои эмоции и эмоции других, чтобы мотивировать себя и других, и чтобы хорошо управлять эмоциями наедине с собой и при взаимодействии с другими. [11, с.93] Осуществляя деятельность с несовершеннолетними девиантного поведения, специалисту социальной сферы, важно научить их:

• понимать и владеть эмоциями, разговаривая с ними об их переживаниях;
• уметь понимать, не критикуя и не осуждая;
• решать проблемы, возникшие на почве эмоций, объясняя, как надо поступить, проигрывая ситуацию, вместо того, чтобы драться или уходить от конфликта;
• развивать положительные поведенческие реакции, расширять конфликты мирным путем и просто поддерживать хорошие отношения.

В практике профессиональной подготовки студентов к конфликтологической деятельности можно использовать не только интерактивные методы обучения, но и например, систему бинарных методов воспитания и тренинговые задания, методы решения проблемных ситуаций. Они воспроизводят коммуникативную основу конфликтологической компетенции, чем и положительно привлекают. Метод решения проблемных ситуаций предполагает переход от накопления знаний к деятельностному, практико-ориентированному подходу. Это один из самых испытанных в практике методов обучения навыкам принятия решений и решения проблем в процессе обучения. Цель этого метода – научить студентов анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий.

При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет обучающимся развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой тематики. В результате проведения обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения у обучающихся развиваются навыки анализа и планирования.

Таким образом, для формирования конфликтологической компетенции будущих специалистов социальной работы необходима ориентация всего учебно-воспитательного процесса вуза на объект деятельности. Это возможно, если:

• работа со студентами в этом направлении должна проводиться целенаправленно с первого курса; 
• в преподавании и изучении учебных дисциплин грамотно используются межпредметные связи. Соблюдение этих условий способствует развитию личностных качеств у студентов, формиро-

ванию теоретических знаний, укреплению мотивации выбранной профессии, то есть позволяет сформировать когнитивный, деятельностный и личностный компоненты конфликтологической компетенции.

В совокупности представленная система педагогических условий, как мы полагаем, будет способствовать развитию профессионально-значимых личностных качеств будущего специалиста социальной работы, формированию теоретических знаний, практических умений и укреплению положительной профессиональной мотивации.

Таким образом, результаты выявления возможностей учебно-воспитательного процесса высшей школы подтвердили наше предположение о необходимости разработки системы педагогических условий формирования конфликтологической компетенции будущих специалистов социальной работы.

Список использованной литературы:

1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. Указ Президента Республики Казахстан от 7 декабря 2010 года № [Электрон.ресурс]. – 2010. – URL: http://bilimvko.gov.kz/assets/images/document/5_GPRO_RK.pdf (дата обращения: 10.01.2018)
2. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя / Н.Д. Хмель. – Алматы: Гылым,
3. – 423 с.
4. Жук О.Л. Педагогика. Практикум на основе компетентностного подхода: учеб.пособие / О.Л. Жук, С.Н.Серенко. – Минск, 2007. – 192 с.
5. Кенжебеков Б.Т. Сущность и структура профессиональной компетентности специалиста // Высшая школа Казахстана. – № – 2002 г.
6. 3имняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.Л.Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.
7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Интернет-журнал"Эйдос". [Электрон.ресурс]. – – URL:. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm. (дата обращения: 10.01.2018)
8. Кожамкулова Л.Т. Социальная работа как социальный институт: мировой опыт и Казахстан. / Л.Т. Кожамкулова. – Алматы, – 416 с.
9. Философский энциклопедический словарь. – 2-е из. – М.: Советская энциклопедия,
10. Ожегов С.М. Словарь русского языка:7000 слов //Под ред. Н.Ю.Щевцова 23 изд-е испр. – М.: Педагогикапресс,
11. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. / В.В.Сериков. – Волгоград, 2003. – 343 с.
12. Садвакасова З.М. Поведенческий калькулятор в конфликте: работа с «группой риска»: учеб-метод. пособие. / З.М. Садвакасова. – Aлмaты: Қaзaқ университеті, – 138 с.