Психолого-педагогические и организационные особенности современной системы финского образования

В статье проанализированы некоторые особенности модели содержания образования в системе обра­зования Финляндии. Отмечено, что превращение казахстанского общего образования в средство эко­номического роста и развития государства — это главный вызов, стоящий и перед Республикой Ка­захстан. Поиск ответа на него, отмечает автор, с необходимостью требует осмысления отечественного и зарубежного опыта образования детей и молодежи, анализа динамики развития ценностей и политик образования в мировом образовательном пространстве. Выбор финского опыта реформирования сис­темы образования автором статьи связан с достижениями этой страны в исследованиях национального и международного уровня.

Новое понимание задач современной школы, процесса и результата образования с необходимо­стью требует переосмысления отечественного и зарубежного опыта образования детей и молодёжи.

На слайде представлены модели содержания образования, реализуемые в разных странах. По существу, эти модели отражают динамику развития ценностей и политик образования в мировом об­разовательном пространстве [1].

Какие же ценности и политики образования или, иначе говоря, модели содержания образования реализуются в Республике Казахстан сейчас?

Конечно, большинство организаций образования РК реализует первую модель, миссией которой является учебный предмет. Цель — научить через повторение и всем дать одно и то же качество. Средства — учебные предметы, стандарты, тесты. Результаты, на которые выводит данная модель, — формальное знание, нивелированное учебное содержание, человек-технократ и университет. Фило­софия данной модели характеризуется авторитарностью учителя, предпочтением учебников и книж­ных методов обучения, «зубрежкой» информации и фактического материала, подходом «четырёх стен», который фактически изолирует образование от социальной реальности, а также центрируется на страхе или физическом наказании как форме дисциплины.

Некоторые инновационные образовательные проекты (например, Назарбаев интеллектуальные школы и др.) пытаются реализовать вторую модель, предназначением которой являются общество, социальная эффективность, компетентности. Цель второй модели — научить учиться, размышлять, решать проблемы, воспитывать. Основные средства данной модели — творческие проекты, активные методы, интеграция, новые предметы. Результаты, на которые выводит вторая модель, — способ­ность решать проблемы, анализ и оценка окружающей среды, изменение общества и компетенции. Философия второй модели содержания образования базируется на прагматизме и свободе самовы­ражения детей, предоставлении им более пространной среды в обучении, в которой дети смогли бы реализовать энергию своих инстинктивных импульсов в творчестве. Философия данной модели вы­ступает против вмешательства взрослых в установлении целей обучения или учебной программы детей.

Национальный научно-практический образовательный и оздоровительный центр «БОБЕК» в пи­лотном режиме апробирует третью модель, цель которой — помочь осознать личное «Я», открыть целостность ребёнка. Основные средства — индивидуальное обучение, открытый класс, свободная школа, школа без неудач. Результаты, на которые выводит данная модель, — осмысление знаний, способность интерпретировать их, самореализация. Философия данной модели строится не просто на гуманизме, а на духовном гуманизме, т.е. делает акцент на уникальности и неповторимости ребёнка, поиске значения личности в человеческом существовании, человеколюбии и возрастании восприятия ребёнка в четвертом измерении (духовном).

Наиболее развитые страны (по результатам международной оценки качества образования — PISA) реализуют третью — личностно-ориентированную модель или, вернее говоря, модель образо­вания, ориентированную на ребёнка.

Суть образовательных доктрин развитых стран: образование — средство экономического роста и развития государства через усиление роли самостоятельности и субъектности человека, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом [2].

По существу, превращение казахстанского общего образования в средство экономического роста и развития государства — это главный вызов, стоящий перед Республикой Казахстан. Поэтому нам необходимо знать психолого-педагогические и организационные особенности модели образования развитых стран.

Приведем системообразующие особенности этих моделей.

1. Меняется принцип построения учебной программы: единицей программы становится про­движение ученика в достижении целей обучения, а не часы, отведённые на отдельный предмет.
2. Наличие метапредметных личностных результатов, достижение которых возможно через ра­боту в предметных и межпредметных областях.
3. Цель моделей — стимулировать развитие целостной личности ученика.
4. Метапредметные личностные результаты должны соответствовать структуре целостной лич­ности ученика [3].

Метапредметные личностные результаты в данных моделях — база реализации и развития по­тенциала каждого ребёнка, его личности, компетенций, а значит, и формирования его знаний, умений и навыков [2].

Таким образом, модели обучения развитых стран базируются на куррикулярном планировании и оценке по целям куррикулума.

В статье проанализированы некоторые особенности модели содержания образования в системе образования Финляндии, которая показывает постоянные достижения на национальном уровне. Фин­ская молодежь с конца 60-х годов прошлого века демонстрирует непрерывный рост учебных дости­жений по всем школьным предметам. В сравнении с другими странами Финляндия с конца 60-х го­дов XX в. до сегодняшнего дня переместилась со своего места в середине списка на лидирующие по­зиции [4].

Базовые принципы современной системы финского образования основаны на равенстве доступа к качественному образованию и использовании системы новой дидактики, построенной на принци­пах современной педагогической психологии.

Такая система учитывает, насколько это возможно, уровень развития и особенности учеников. По существу, это адаптивная система обучения, работающая в «зоне ближайшего развития». А так как все дети разные, то на практике адаптивная система обучения означает индивидуализацию и внутреннюю дифференциацию учебного процесса.

Именно эта идея лежит в основе новой педагогической культуры, обеспечившей Финляндии столь высокие результаты в международных исследованиях [4]. Достижения в области дидактики со­стоят в том, что в стране удалось обеспечить систему адаптивного обучения дидактическими мате­риалами и создать образовательную среду, отвечающую требованиям адаптивного обучения, кроме того, выстроить процедуры оценивания, обеспечивающие необходимую корректировку учебного процесса.

Иными словами, обучение адаптируется к нуждам и запросам конкретных учащихся конкретной школы, а система оценки соответствует целям национального куррикулума.

Планирование на основе куррикулумов и оценка по целям куррикулума стали разрабатываться в Европе и в Финляндии в 60-е-70-е годы ХХ столетия. В их основе лежали результаты психолого-педагогических и социологических исследований образования.

Основной вопрос, решавшийся в этих исследованиях, звучал так: какие факторы определяют ин­дивидуальные различия в уровне учебных достижений учащихся?

В результате данных исследований были выявлены факторы, механизмы и условия, которые со­ставили основу реформы дидактики и пересмотра программ обучения, а также была обоснована со­циальная и педагогическая целесообразность перехода к всеобщему, единому для всего населения образованию.

Например, учение стало рассматриваться не как индивидуальное или генетическое явление, но как общественная и структурная проблема, которую можно решать с помощью политики в облас­ти образования и педагогической практики. По существу, исследования в Финляндии на практике подтвердили основные выводы культурно-исторической теории Л.С. Выготского и других советских психологов. То есть Финляндия в практике обучения отказалась от традиционного подхода, объяс­нявшего индивидуальные различия теорией врожденных наследственных факторов и устойчивых способностей «интеллекта», «одаренности», «свойств характера» и т.п. [5].

В «Учебной программе финской основной школы» 1970 г. это сформулировано следующим об­разом: «Не следует переоценивать влияние разных когнитивных способностей на результаты обуче­ния. Если учебный материал строится таким образом, что он подходит для любого ученика, стано­вясь, шаг за шагом все более сложным, и если индивидуальные различия учитывают время, необхо­димое для обучения, то учебные результаты групп с разным уровнем способностей будут несущест­венно отличаться друг от друга» [6].

Тем самым Финляндия начала движение от модели немецкой гимназии и немецкой педагогики XIX в., которые составляли основу систем образования не только во всех европейских странах, но и в СССР и США.

Как показал наш анализ, изменения в финской системе обучения отражают этапы развития со­временной педагогической психологии, новейшие достижения которой сразу же внедрялись в прак­тику [5].

Хотя между финскими школами есть различия, основополагающие педагогические принципы, отраженные в национальных и школьных куррикулумах, признаны повсеместно. Государство отсле­живает и регулирует их, например, через постановку основных целей, организацию педагогической поддержки учения, с помощью учебных программ и практики оценивания.

Для обучения разработаны ясные, общие для всех учащихся цели обучения. Они разрабатываются с учетом специфики отдельных предметов и конкретизируются в методических руководствах для учителей. Таким образом, принцип равноправия в отношении результатов обуче­ния реализуется через учебные программы, в которых совершенно точно зафиксирован уровень тре­бований для учащихся каждого класса. На основе таких программ разрабатываются методические указания для школ и учителей.

Воплощение этих целей потребовало существенного изменения в педагогическом мышлении и педагогической культуре школ. Прежняя культура внешней дифференции, сегрегации и отбора, ха­рактерная для параллельной школьной системы, уступила место культуре единства, равноправия и социальной ответственности.

Равноправие в отношении результатов обучения с необходимостью потребовало разработки но­вых механизмов, методик и акцентирования внимания и ресурсов на учащихся со слабыми достиже­ниями, тех, у кого неблагоприятный семейный климат или негативный по отношению к учебе на­строй в семье, или тех, кто вообще имеет какие-либо проблемы в обучении.

В качестве дидактической модели, обеспечивающей этот процесс, Финляндия приняла концеп­цию американского педагога Блума (Bloom) «Mastery leaning», основанную на предположении, что результаты обучения могут быть существенно улучшены, если цели обучения тщательно формули­руются, урок разбивается на периоды и время обучения варьируется [7].

Финскую систему образования привлекли следующие принципы концепции Mastery learning:

• учебный материал делится на учебные задания с точными целями;
• достижение целей отслеживается с помощью формативного и суммарного оценивания;
• формативное оценивание помогает установить, какие фрагменты материала при изучении вы­зывают трудности, у каких учащихся имеются проблемы в обучении;
• незамедлительно предпринимаются попытки избежать трудностей в обучении с помощью коррекционного (поддерживающего) обучения;
• вера в себя, в свои силы и способности и усиление позитивного отношения к учебе поддержи­ваются с помощью переживаний успеха;
• для достижения учебных целей всеми учащимися варьируются время, отведенное для учения и обучения, учебные материалы и организация учебного процесса в зависимости от достижений и успехов каждого конкретного ученика;
• уже на ранних этапах обучения практикуется самооценка.

Система Б. Блума имеет много общего с реформой куррикулума С. Робинсона. Недаром систему Б. Блума называли «куррикулярной дидактикой».

Таким образом, система адаптивного обучения на основе достижения целей Mastery learning ока­зала огромное влияние на реформу дидактики и учебных программ не только в Финляндии, но и во всем мире.

В последние годы намечается переход от концепции Блума, в основе которой лежали модели би­хевиористского толка, к конструктивистским моделям обучения, основывающимся на идеях Пиаже, в которых подчёркивается собственная активность ученика в обучении, его субъектность.

Педагогическая концепция финской системы обучения в конкретном воплощении имеет свои организационные особенности [5].

1. При внешнем формальном равенстве образовалась сильная внутрисистемная дифференциа­ция: каждая школа обязана в соответствии с потребностями социума разработать и реализовать свой индивидуальный педагогический профиль. В рамках национального куррикулума коллегия каждой школы сама разрабатывает свою программу и учебные планы. То есть единые общие принципы и це­ли осуществляются на уровне отдельной школы по-разному.
2. Штаты финской школы также направлены на реализацию базовых принципов современной системы финского образования. Помимо администрации, учителей, классных руководителей и пер­сонала столовой, в финской школе работают также:

школьная сестра — она не только фиксирует заболеваемость, но и организует профилактиче­скую оздоровительную работу, так как имеет соответствующее дополнительное образование;

куратор — имеет базовое образование «социальный педагог» и занимается проблемами соци­ального характера: конфликты группировок, межличностные конфликты, проблемы, которые нужно решать с участием родителей. Учитель, классный руководитель не занимается решением этих про­блем. Они посылают конфликтующие стороны к куратору, основная компетентность которого — уметь решать межчеловеческие и межгрупповые проблемы и владеть терапевтическими методами работы с группами;

психолог — специалист, который обязан хранить молчание о доверенных ему учениками про­блемах, быть всегда готовым выслушать, поддержать, оказать компетентную помощь, что крайне важно для детей и подростков. Конечно, о настоящей психотерапии речь не идёт, дело касается инди­видуальных психологических проблем (отношения с родственниками) и психологической поддерж­ки. У учителя просто нет времени заниматься такими проблемами с учениками;

специальный учитель — это специалист, основная задача которого — поддержка и педагогиче­ская работа с отстающими. Специальный учитель имеет основное учительское образование, опыт ра­боты в школе (не менее трёх лет) и специальное дополнительное образование, включающее в себя основы психологии. Специальный учитель — это специалист, владеющий разнообразными методами и приёмами, необходимыми для преодоления вместе с учениками разнообразных трудностей в обу­чении;

ассистенты — не имеют специального образования (абитуриенты, ещё не получившие места в университете, студенты, неработающие родители - домохозяйки, ...) и работают почасовиками под руководством учительского состава. По существу, они обеспечивают систему замены учителей, по­этому отмены уроков из-за отсутствия педагога практически не бывает.

Таким образом, учителя в финской школе могут посвятить себя целиком и полностью препода­ванию, так как для решения других возникающих проблем есть другие специалисты. Для того, чтобы обеспечить качество обучения, учитель ни в коем случае не должен отвлекаться от основной своей задачи — преподносить материал всему классу. Если какой-нибудь ученик мешает классу работать, ассистент садится рядом с ним и занимается индивидуально.

• организация сотрудничества школы с родителями базируется на совместной помощи ученику в процессе разработки индивидуального учебного плана (программы) этого ученика. Но если родите­ли этого не хотят или не имеют возможности, то школа обходится сама.
• если ученику не удаётся справиться с учебными проблемами с помощью специального учите­ля, то закон предписывает вынести этот случай на специальный совет, так называемый психолого-педагогический консилиум. Он собирается раз в месяц, и в него входят администрация школы, классный учитель, в отдельных случаях учитель-предметник, психолог, специальный учитель и школьный врач. Вначале выясняется, не являются ли проблемы ребёнка в учёбе следствием проблем со здо­ровьем. Если это так, то этим учеником должен заниматься врач, о чём сообщают родителям. Если дело не в этом, то совет ищет другие причины трудностей в обучении. Совет разрабатывает план, как ему помочь. Через месяц этот случай снова выносится на совет. Основной вопрос — помогли ли ме­роприятия, предусмотренные планом. Если нет видимых результатов, то обсуждают, что можно сде­лать ещё. Одна из возможностей — разработка индивидуального учебного плана (программы) для этого ученика. В этом случае не все учебные цели класса являются обязательными для данного ре­бёнка;
• когда ученик не успевает за своим классом, то сначала приглашают специального учителя, который наблюдает за ним. В трудных случаях он забирает ученика и даёт ему индивидуальные уро­ки или проводит их в малых группах. Как правило, после таких дополнительных занятий ученик мо­жет вернуться в класс и продолжать своё обучение в классе;
• Методика работы современной финской школы базируется на принципе равенства доступа к качественному образованию: 
• Случаев правовых нарушений в этой системе нет, так как, по существу, вся система имеет адаптивный характер, а значит, направлена на реальную их профилактику. Система психолого-педагогического сопровождения развития личности ребёнка в финской школе способствует тому, что любая склонность к девиантному поведению выявляется на ранних этапах и ученику оказываются своевременная помощь и поддержка.

Таким образом, анализ и обобщение психолого-педагогических и организационных особенно­стей современной модели финского образования (одной из самых успешных в современном мире) позволили нам совместно с коллективом Карагандинской областной специализированной школы «Дарын» спроектировать и апробировать модель содержания образования, ориентированного на ре­бёнка [8]. В основе этой модели лежат следующие принципы и системообразующие особенности:

Принципы новой модели образовательного процесса ориентированы на перспективу бу­дущего развития:

• принцип равного права всех учащихся ООН «Дарын» в развитии и воспитании;
• повышение общего уровня достижений всех учащихся ОСТ! «Дарын;
• устранение барьеров и обеспечение непрерывности индивидуального пути развития всех учащихся ОСТ! «Дарын»;
• преодоление трудностей в обучении;
• полноценное психологическое развитие каждого учащегося;
• развитие субъект-субъектной культуры в отношениях между всеми субъектами образователь­ного процесса.
• Системообразующие особенности новой модели образовательного процесса ОСШ «Дарын»:
• меняется принцип построения учебной программы: единицей программы становится продви­жение ученика в достижении целей обучения, а не часы, отведённые на отдельный предмет;
• наличие метапредметных личностных результатов, достижение которых возможно через ра­боту в предметных и межпредметных областях;
• цель — стимулировать развитие целостной личности ученика;
• метапредметные личностные результаты должны соответствовать структуре целостной лич­ности ученика.

Основные компоненты модели [9]:

• развивающая образовательная среда, позитивно влияющая на развитие мотивации учения;
• новые формы организации учебного процесса, ориентированные на развитие самостоятельно­сти и ответственности ученика за процесс и результаты своей деятельности;
• индивидуализация (самостоятельное проектирование и реализация индивидуальных траекто­рий) обучения и развития;
• психолого-педагогическое, учебно-методическое и организационное сопровождение развития образовательного процесса и всех его субъектов;
• формирующая система оценивания индивидуального прогресса учащихся и профессиональ­ного развития педагогов;
• система методической работы, ориентированной на результат (профессиональные компетен­ции и творческий потенциал педагогов);
• корпоративное управление, ориентированное на результат, как механизм перехода от тради­ционной модели обучения к модели, ориентированной на ребёнка.

В последующих публикациях мы планируем более подробно описать каждую компоненту новой модели содержания образования и результаты их апробации на базе ОСШ «Дарын».

Список литературы

• Концептуальные положения современной казахстанской модели образования / Сост. Кудайбердиев Т.К. — [ЭР]. Ре­жим доступа:http://hnu.docdat.com/docs/index-184449.html/ (дата обращения: 17.03.2015).
• Калиева Г.И., Кудайбердиев Т.К. Предложения по Государственному общеобязательному стандарту образования на­чальной школы 12-летнего образования в Республике Казахстан. — [ЭР]. Режим доступа: http://add.coolreferat.com/docs/index-19740.html/ (дата обращения: 17.03.2015).
• Кудайбердиев Т.К. Нравственность и духовность — основа целостного развития личности // Материалы респ. на-уч.-практ. конф. Актуальные вопросы модернизации психологических служб в организациях образования Республики Ка­захстан». — [ЭР]. Режим доступа:http://add.coolreferat.com/docs/index-19736.html/ (дата обращения: 17.03.2015).
• Загвоздкин В.К Реформа школьной системы и оценка качества школ в Финляндии / В.К. Загвоздкин. — М.: АПКиПРО, 2011. — 64 с.
• Загвоздкин В. Секрет финского успеха // Народное образование. — 2006. — № 4. — С. 213-220.
• POPS: Peruskoulun opetussuunnitel makomitean mietinto I, A4. — Helsinki: Valtionpainatuskeskus, — P. 136.
• Bloom B. Mastery learning / B. Bloom. — New York: Holt, Rinehart & Winston,
• Проектирование УВП в контексте современной казахстанской модели образования. Т. К. Кудайбердиев. — [ЭР]. Ре­жим доступа:http://collegy.ucoz.ru/publ/27-1-0-1769 / (дата обращения: 17.03.2015).
• Областная специализированная школа для одарённых детей «Дарын» — школа интеллектуального развития / Про­грамма Т.К.Кудайбердиева. — [ЭР]. Режим доступа:http://uchil.net/?cm=104033/ (дата обращения: 17.03.2015).