Кіріспе
Кәсіби педагогикалық білім беру кезеңдерінің бірі жоғары оқу орнындағы оқытушылық іс-әрекетке даярлау болып табылады. Соңғы уақытта педагогикалық теория мен тәжірибеде жобалау идеясы іс-әрекеттің түрлі салалары мен түрлеріндегі мәселелерді шешудің тәсілі ретінде кең таралып келеді. Заманауи қоғамға вариативтілік, жартылай функционалдық, тәжірибелік және өмірге бағдарлану, құндылықтық сәйкестік, құндылықтарды меңгеруге және мәдени саладағы адам іс-әрекетінің тәсілдеріне екпін қоюдан тұратын бәсекеге қабілетті білім беру жүйесінің сапалы жаңа сипаттамалары қажет. Осы айтылғандар жоғары мектеп оқытушысын даярлауға бағыттылық аспектісінде университеттік білім берудің дамуына бағдарланған педагогикалық технологияларды жобалау қажеттілігін айқындайды [1].
Дәстүрлі педагогикада басымдық білімге, іскерлік пен дағдыға беріледі, ол шектен тыс интеллектуализмге әкеледі, нәтижесінде – амалдың мақсаттан, жекелеген мақсаттың адам қызығушылықтары мен қажеттіліктерінен, техниканың адам құндылықтарынан басым тұруымен сипатталатын технократиялық ойлаудың үстемдігіне әкеп соғады. Оның салдары, білім берудің мәдениеттен үзілуіне алып келуі әбден мүмкін.
Негізгі бөлім
Білім берудің табиғатын заманауи тұрғыда түсіну мәдениет ұғымымен байланысты. Кейбір зерттеушілер білім беруді қоғам мәдениетін меңгеру негізінде іс-әрекеттің түрлі салаларында білім алушылардың әлеуметтік және тұлғалық маңызға ие мәселелерді өз бетінше шешу қабілетін дамытудың арнайы ұйымдастырылған процесі ретінде қарастырады.
Жобалау мәдениетінің қалыптасуы, гуманистік парадигмадағы педагогикалық процесс субъектілерінің құндылықтық-мағыналық өзіндік анықталуынсыз мүмкін емес.
Сондықтан, адам шын мәніндегі адам болуы үшін заттар кеңістігінен іс-әрекеттер кеңістігіне өтуі тиіс. Болашақ оқытушыларға оқытудың мазмұнының деңгейінде, ақиқатты тану әдістерін меңгеру деңгейінде пәнаралық байланыстарды орнатуды үйрету керек [1].
Білім алушыларды педагогикалық жобалауға оқытуға кірісе отырып, біздер оқытушылар өзіміздің өңдеген тұжырымдамамыздағы теориялық негіздерге сүйенеміз.
Біздің тарапымыздан жете зерттелген (Баширова Ж.Р. докторлық диссертациясы) концептуалды бағыттардың аясында субъектілердің мәдениет әлемін рефлексивті меңгеруге жәрдемдесетін және олардың өзіндік қалыптасуына көмектесетін педагогикалық шарттар жобаланады:
- білім беру процесінің субъектілерінің мәдениетті меңгеру тәсілдерінің диверсификациясы туралы негіздер міндетті болып табылады;
- білім беруді тұлғаның өмірлік жолын құзыретті таңдау мүмкіндіктерін кеңейтуге және тұлғаның өзіндік дамуына бағытталған процесс ретінде қарастыру;
- жобалау технологиясын меңгеру білім алушыларға негізінен әлемді, әлем туралы өзге ақпараттарға толы мазмұндағы және терминдердің мағынасымен толтырылған мәтіндер арқылы емес, танымдық-зерттеушілік іс-әрекет арқылы тануға мүмкідік береді; білім беру процесінің субъектілерінің тұлғасына мұндай өзгерістерді енгізу білім алушыға тұлға ретінде өзінің жобалау технологияларын меңгергендігі туралы көрсеткіштерді көрсетуіне жол ашады;
- «студент-оқытушы», «магистрант-оқытушы» жүйесіндегі қатынастардың сипатының, типінің, стилінің өзгеруінің негізінде жобалау технологиясын меңгеруді қамтамасыз ететін мотивациялық, ұйымдастырушылық-педагогикалық және басқа да жағдайларды жасау қажет [1]. Білім алушылардың кәсіби-педагогикалық құзыреттілігінің қалыптасу жолдарын ұғыну үшін оларға зерттеу бағдарламамызға білім алушыларды психологиялық-педагогикалық даярлау идеяларын енгізуге мүмкіндік берді. Аталған идеяның практикалық тұрғыдан жүзеге асуы педагогикалық іс-әрекеттің барлық аумағын қамтиды: өзара күрделі байланыстағы ғылымизерттеушілік, жобалаушылық, тәрбиелік, білімдік, басқарушылық.
Ғылыми-зерттеушілік – «университеттік білім берудің жоғары мектеп оқытушысын даярлау аспектісінде дамуы» феноменінің теориялық негіздерін жасауды, тұлға көрсеткіштерін анықтауды, педагогикалық технологияны меңгеруге бағытталған диагностикалық процедураларды өңдеуді талап етеді.
Жобалаушылық – университеттік білім берудің жоғары мектеп оқытушысын даярлау аспектісінде дамуына бағдарланған педагогикалық жүйені құруға бағытталған.
Тәрбиелік – оқытушылар мен білім алушылардың педагогикалық құзыреттілікті олар- дың бойына қалыптастыру мақсатымен арнайы ұйымдасқан, мақсатқа бағытталған және басқарылатын өзара әрекеттестікке бағдарланады.
Білімдік – білім берудің жобалау технологиясын негізгі және қосымша білім беру бағдарламалары бойынша тікелей оқыту процесіне ендіруге бағдарланады.
Басқарушылық – жоғары оқу орнындағы оқу процесіне жобалық білім беруді ендіру бойынша ұйымдастырушылық-педагогикалық шешімдерді қабылдауды талап етеді [1].
Жобалау мәдениетінің қалыптасуының астарында техникалық, ғылыми, әлеуметтік және басқа да тұлғалық-маңызды жобалардың негізінде биографиялық жобалауды (өз тағдырын жобалау) жүзеге асыруға қабілетті тұлғаны тәрбиелеу түсінігі жатыр. Біздің пікірімізше, осы жерде магистранттарды жобалаудың жалпы негіздеріне, іс-әрекеттің кез келген саласы үшін жобаларды өңдеу принциптері арқылы оқытуда бағыттылық аспектісін жүзеге асыру керек; оларды жобалардың жүзеге асуына көмектесетін және кедергі болатын факторларды анықтауға, жобаның өмірге сіңісуі үшін қажетті ресурстарды есептеуге үйрету керек; қоршаған ақиқатты жүзеге асыруға, адамзат тарихының байлығын тұлғаның ішкі байлығына айналдыруға бағыттау керек.
Білім алушылардың жобалаушылық іс-әрекетке саналы, мотивацияланған түрде қосылуы білім беруге мәдени, өнегелік, тұлғалық және осы барлық заттық-мазмұндық немесе заттықәрекеттік контекспен бірге қазіргі таңда мүлде жойылған мағына алып келер еді.
Біз жоғары мектеп оқытушысы өзінің табиғатынан іс-әрекет субъектісі ретінде қалыптасуы керек және ол жобалық технологияларды қалыптастыру тәсілі ретіндегі жобалаушылық іс-әрекетіне олардың әрбірін ендіргенде ғана мүмкін болатыны туралы психологиялық-педагогикалық білімдермен білім алушыларды қаруландыруға атсалыстық. Мұндағы тұлғаны мәнді өзгерту мақсатындағы жобалау технологиясын гуманистік парадигмадағы субъектілердің өзіндік анықталуынсыз қарастыруға болмайды.
Педагогикалық модельдеу – бұл жобалаудың теориялық негіздемелерін заңдылықтар, принциптер, құндылықтар, мақсаттар, бейнелер формасында анықтау; педагогикалық жүйелердің, процестердің, жағдаяттардың құрамы мен құрылымын анықтау; құрастырылған модельдерді белгілі бір белгілік-символикалық формада көрсету процесі [2].
Педагогикалық жобалау (жоба құру) – құрастырылған модельді жобалау логикасында оны ары қарай өңдеу (детализация, декомпозиция) және одан пайдалы педагогикалық нәтиже алу механизмін суреттеуге дейін, яғни тәжірибеде қолдану деңгейіне дейін жеткізу.
Педагогикалық құрастырушылық – бұл тәрбиелік қатынасқа шынайы қатысушылардың нақты іс-әрекет шарттары мен потенциалдарын ескеретін, құрастырылаған жобаны ары қарай детализациялау.
Жоба модельдеуден, құндылықтарды, олардың кеңістігінде – мақсаттарды анықтаудан басталады. Жоба құрастырылады, оның авторлары арнайы әдіснамалық бағыттардың негізінде құндылықтардың арнайы жүйесінің аясындағы олардың мақсаттары мен жетістіктерінің өзіндік көрінісін дәлелдейді. Осыған байланысты белгілі бір формадағы жүйе ретіндегі жобалаудың объектісін және жобалау процесінің құрамы мен құрылымын ажырату қажет.
Жобалау процесінің құрамы ой-желісінің пайда болуынан пайдалы педагогикалық нәтиже алуға дейінгі «жүріп өтуге» қажетті кезеңдердің белгілі бір мөлшерімен сипатталатын жобалау логикасы сияқты өзгеше құбылыс.
Жобалау процесінің құрылымы – бұл жобалаудың жекелеген кезеңдерінің арасындағы байланыс. Бұл байланыстар әрбір келесі кезең заңды түрде алдыңғы кезеңнен шығып, келесінің орын алуын дайындайтын сабақтастық болып келеді.
Жобаның құрамы – жобаланушы педагогикалық жүйенің компоненттерін, жүйе құрушы фактор мен жүйе құрушы іс-әрекетті көрсететін және сипаттайтын құрам.
Жобаның құрылымы – бұл жобаланушы жүйенің элементтерінің арасындағы байланыстардың сипаты, оның «сәулетінің», компоненттерінің иерархиясының, жобаның жүзеге асуына қосылған субъектілердің позитивті тұлғалық өзгеру түріндегі ой-желісінен пайдалы педагогикалық нәтижеге дейінгі қозғалыстардың белгісі [2].
Педагогоикалық құзыреттілікке ие болу оқытушыға өзінің кәсіби міндеттерін білікті орындауға мүмкіндік береді. Білім алушылардың тұлғалық шығармашылық жетілуін жобалау олардың педагогикалық құзыреттілігінің дамуын қамтамасыз етеді.
Педагогикалық технологияларды ендіру тәжірибесі көрсеткендей, ҚазҰУ-да оқу процесін жетілдіру кезінде алғашқы орынға әкімшілік мәселелер қойылады, ал жоғары мектеп оқытушысын даярлау назардан тыс қалып қояды. Соның арасында, педагогтың өзгерістерді қабылдамауы және оларға психологиялық-педагогикалық дайындығының болмауы оны оқу-тәрбиелік процеске кең тарапта ендірудің басты кедергісі болып табылады.
Университет магистранттарының педагогикалық құзыреттілігінің моделін педагогикалық мамандықтар бойынша маман даярлау бағытында құрастыру оның құрылымдық компоненттерін алдын ала анықтауды талап етті. Оған бағдарламалы-мақсаттық; мотивациялық; аксиологиялық; болжамдық және іс-әрекеттік компоненттерді жатқызуға болады. Осы мақсатта жүргізілген зерттеудің логикасына сәйкес білім алушылардың педагогикалық құзыреттілігінің айқындалған әдістемелік алғышарттары мен бағдарламалы-мақсаттық координаталары 1-суретте көрсетілгендей өзара тәуелділікте болады.
Университеттік педагогикалық білім беру саласындағы педагогикалық құзыреттілік ең алдымен, жоғары мектептегі педагогикалық процесте меңгерілетін, игерілетін білімдер мен іскерліктердің нәтижесі болып табылады. Оның негізінде білім алушылардың тұлғалық психофизиологиялық ерекшеліктерімен қоса табиғи нышандары, қызығушылықтары мен мүмкіндіктері жатыр [1]. Осы жерде айта кетер жайт, педагогтың кәсіби қызметтерінің ерекшеліктеріне сай жоғары мектеп оқытушысы өзінің кәсіби міндеттерін атқару кезінде алдыңғы орынға өзінің жеке қажеттіліктері мен қызығушылықтарын емес, өзінің жеке қызығушылықтары, әлеуметтік ортаның қажеттіліктері және оның іс-әрекеті мен тұлғасына деген мамандықтың талабы кіріктірілетін рефлексияның мақсат қоюшылығы мен рационалдығын шығарады. Осылайша, жоғары мектеп оқытушысы мамандығын және одан кейінгі осы саладағы кәсіби іс-әрекетті игерудегі мотивация магистранттың ішкі қажеттіліктерінен ғана емес, оның мақсат қоюшылығынан да туындайды. Осы айтылғандардан магистранттардың бойында жоғары оқу орнының және тұтас қоғамның қажеттіліктеріне сәйкестендірілген жеке қажеттіліктерді саналы, мақсатты түрде жүзеге асыру орын алады деп тұжырым жасауға болады.
Студенттер мен магистранттардың педагогикалық құзыреттілігін жоғарылатудың кешенді мақсатты бағдарламасы нәтижесінде өз бойына педагогикалық процесті жоспарлауды, ұйымдастыруды және басқаруды үйлестіретін оның дамуының моделіне айналады. Ол келесідей бағыттардан тұрады:
- студенттер мен магистранттардың ізденушілік-зерттеушілік іс-әрекетінің дамуы;
- студенттердің, магистранттардың және университеттің профессорлық-оқытушылық құрамының педагогикалық құзыреттілігінің педагогикалық ғылым мен педагогикалық тәжірибенің жетістіктерінің негізінде үздіксіз жетілуі.
Кәсіби маманданудан білім берудегі жұмыстың, яғни оқытушылық, диагностикалық, жобалаушылық, басқарушылық сипатымен негізделетін ерекше іс-әрекеттік элементтерді бөлу туралы идея педагогикалық іс-әрекет саласындағы тар мағынадағы кәсібилік тұрғысынан алғанда жемісті болып табылады.
Кәсіби-педагогикалық қызметтердің ерекшеліктерін ұғынудың нәтижесінде жоғары мектеп оқытушысының кәсіби іс-әрекеті – оның жеке қажеттіліктері мен қызығушылықтарының жүзеге асуы емес, жеке қызығушылықтары мен қажеттіліктері кіріктірілетін рефлексияның мақсат қоюшылығы мен рационалдығының көрініс табатындығын байқаймыз. Басқаша айтқанда, кәсіби-педагогикалық іс-әрекет мотивациясы тек ішкі қажеттіліктерден ғана емес, мақсат қоюшылықтан да туады. Бұл микро және макро қоғамның (жоғары оқу орны және тұтастай қоғам) қажеттіліктерімен сәйкестендірілген жеке қажеттіліктердің саналы, мақсатты түрде жүзеге асуы.
Жоғары оқу орнының қызығушылықтары мен қажеттіліктері – бұл білім алушылардың кәсіби білімдер мен іскерліктерде жүзеге асырылған қажеттіліктері. Университеттің педагогикалық ұжымының кәсіби іс-әрекетінің ерекше аймағын білім алушылардың өзіндік кәсіби ұйымдастыруын басқару процесі құрайды. Оның құрамына: а) шығармашылық: ғылыми, көркемдік, техникалық, спорттық, әкімшілік-коммуникативті қабілеттердің дамуы; б) қарапайым психикалық өзіндік реттеудің дағдыларынан, өмір тәртібін, күн тәртібін ұйымдастырудан, оқу мен қарым-қатынастағы табандылық, рационалдылық сияқты қасиеттерден, туындаған мәселенің шешімінің түрлі нұсқаларын іздеуден тұратын өзіндік ұйымдастыру дағдыларының қалыптасуы; в) өзіндік реабилитация дағдыларының, денсаулықпен баланысты дағдылардың қалыптасуы кіреді.
Жоғары мектеп оқытушысының моделі – бұл оның эмпирикалық өлшенетін қырлары мен сапаларының бейнесі емес, жоғары оқу орнының педагогикалық процесінің нәтижесінде алынуы тиіс оқытушының эталоны. ЖМО моделі университет түлегінің іс-әрекетінің жай-күйі мен мазмұны туралы нормативті көзқарас сынды. Осы модельдің қалыптасуы білім берудің мазмұнын анықтауға ғылыми негідемелі түрде жақындауға мүмкіндік береді [2].
Құрастырылған модельде (2-сурет) тұлғалық, өнегелік, дидактикалық, коммуникативтік, ұйымдастырушылық және гностикалық қабілеттер, жобалаушы және консруктивтік іскерліктер, педагогикалық техника мен ғылыми ойлау элементтерін тәрбиелеу сапаларының тобын қамтитын оқытушы тұлғасының кәсіби маңызды сапалары көрсетілген.
Аталмыш модельдің параметрлерінің толық тізбегі жоғары мектеп оқытушысының 100 кәсіби маңызды сапаларынан тұрады. Оларды жеті топқа: дидактикалық, ұйымдастырушылық, гностикалық, тәрбиелеушілік, өнегелік, тұлғалық және педагогикалық техника сапалары деп бөліп қарастыруға болады. Жоғары мектеп оқытушысының тұлғасының кәсіби маңызды сапаларының осылайша орналасу реті университет оқытушылары мен магистранттарына суалнама жүргізу нәтижесінде жүзеге асты. Сондай-ақ, жоғары мектеп оқытушысының кәсіби маңызды сапалары топ ішінде де тәртіпке келтірілген.
Жоғары мектеп оқытушысының кәсіби құзыреттілігі тұрақты тиімділікті еңбек сипатынан, түрлі жанжалды жағдайларда кәсіби мәселелердің адекватты рационалды шешімін табу қабілетінен көрінеді. Берілген анықтамалардан құрылымды түрде кәсіби-білімдік, кәсіби-іс-әрекеттік, тәжірибелік және кәсіби-тұлғалық компоненттерді бөліп қарастыруға болады. Бірнеше авторлардың зерттеулерін талдай отырып, кәсіби құзыреттілік ұғымына: Кәсіби құзыреттілік – педагогикалық іс-әрекетті жүзеге асыру үшін жеткілікті білімдер,іскерліктер, тәжірибе мен өнегелік ұстанымдарды бейнелейтін жоғары мектеп оқытушысының іскерлік және тұлғалық сапаларының кіріктірілген сипаттамасы, – деген анықтама береміз. Біздің пікірімізше, «квалификация», «кәсібилік» және «құзыреттілік» ұғымдары тұлғаның кәсіби дамуындағы деңгейлік ұғымдар болып табылады, алайда, кейбір жағдайда олар атқарылатын іс-әрекет түріне байланысты параллельді жағдайда бір деңейлі болуы мүмкін.
Жоғары оқу орнының оқытушысының кәсіби құзыреттілігін құраушы факторлардың бірі оның педагогикалық шеберлігі болып табылады. Оның құрамына кәсіби ойлау, кәсіби-педагогикалық іскерліктер, педагогикалық техника, кәсіби импровизация, өзіндік реттелу және басқа да компоненттер кіреді. Мұндай шеберліктің іргетасы кәсіби-педагогикалық білімдер болып табылады.
Кәсіби құзыреттілік функционалды сауаттылық деп аталатын басқа педагогикалық сипаттама үшін негіз болып табылады. Білім беру жүйесінің алдына аса өткір дилемма шықты, ол тар мамандану немесе кең білімдарлық, құзыреттілік немесе жан-жақтылық. Осыған байланысты үздіксіз білім беру контексінде сан алуын формалар мен деңгейлердің функционалды сауаттылығын диагностикалаудың және өлшеудің ғылыми негізделген әдістемелерін жасау үлкен маңызға ие болады. «Функционалды сауаттылық» ұғымы өткен жүзжылдықтың алпысыншы жылдарының соңында ЮНЕСКО-ның құжаттарында пайда болып, кейіннен зерттеушілердің қолданысына енді. Бұл ұғымның құрамына функционалды-өндірістік, функционалды-қоғамдық, функционалды-мәдени, функционалдытұрмыстық, экологиялық және басқа да түрлер мен олардың өзара әрекеттестігі кіреді. Қазіргі таңда кең көлемді практикалық қолданыстағы ақпараттық-лингвистикалық сауаттылық жетекші орынға ие болды.
Университеттік педагогикалық білім беру саласындағы педагогикалық құзыреттілік ең алдымен, жоғары мектептегі педагогикалық үдерісте ұғынылатын, меңгерілетін, негізінде магистранттардың табиғи нышандары, қызығушылықтары мен мүмкіндіктері, олардың тұлғалық-физиологиялық ерекшеліктері жататын білімдер мен іскерліктердің нәтижесі болып табылады (3-сурет).
Біздің мемлекетте болып жатқан демократиялық құрылымдар процесіндегі заманауи университеттік білім берудің даму мәселесі университеттерді кәсіби құзыреттілікті қалыптастыруға бағыттайды, себебі ол қоғамды гуманизациялаудың және гуманитаризациялаудың маңызды тәсілі болып табылады. В.А. Сластениннің пікірінше, педагогикалық мамандықтың тарихи орныққан екі әлеуметтік қызметі бар – адаптивті және гуманистік. Адаптивті қызмет тәрбиеленушінің замануи әлеуметтік-мәдени жағдайлардың нақты талаптарына бейімделуімен, ал гуманистік қызмет – оның тұлғасының, шығармашылық индивидуалдығының дамуымен байланысты [3]. Осының негізінде шығармашылық және әлеуметтік өмірлік іс-әрекетке белсенді қатысу, өзіндік дербестік дағдыларының дамуын талап ететін тұрақты кәсіби және азаматтық жетілуді,саналы қабылдауды қамтамасыз ететін жоғары мектеп оқытушысын даярлауға жүйелі бағыттылықты ұйымдастыруға негізделген болашақ мамандардың динамикалық біліктілігін қамтитын заманауи университеттік білім берудің ерекшеліктерін нақты бөліп көрсетуге болады. Жоғары мектеп оқытушысын әлеуметтік сабақтастық субъектісі ретінде қарастыру керек, себебі ол әлеуметтік мұраны белсенді қалыптастырушы әлеуметтік іс-әрекеттің тарихи қалыптасқан тасымалдаушысы болып табылады. Адамдардың материалды және рухани іс-әрекеттерінің дамуының белгілі бір деңгейінде ақырындап, философтар әлеуметтік жады деп атайтын әлеуметтік мұраның мазмұны өрнектелуде, ол университеттік білім беру үшін де өте құнды.
Жоғары оқу орындарында оқытушы даярлау процесі, өндірістік мақсатты шешу бағыты мен оқыту тақырыптарының бірлігіне, құзыреттілік пен кәсіптік біліктілікті, әлеуметтік ұстанымдарды үйлестірсе, табысты болады деген қорытынды жасауға болады.
Қазіргі дидактикада неғұрлым кең тараған және дәлелденген, біздің пікіріміз бойынша, В.В. Богданов ұсынған үш деңгейлі модель: шынайы болмысты, әртүрлі саланы қамтитын энциклопедиялық (когнитивтік) білімге сүйену; прагматикалық мақсатқа жету үшін тілдік құралдарды пайдалану; сөйлесім және мәтіндік байланыс орнату [4].
«Құзыреттілік» ұғымын қарастырған еңбектерде әлі бір нақты тұжырымға, ортақ пікірге, анықтамаға тоқталмаған.
Педагогикалық қызметтің нәтижесіне деген көзқарастың өзгеруі білім беру процесіндегі құзыреттің орнын көрсетеді. С.Е. Шишов соңғы мақаласында құзыретті білім берудің мақсаты ретінде түсіндіреді. Бір жағынан құзырет – білім берудің жалпы мақсаты, ал екінші жағынан ол - алған білімнің әрекеттік, практикалық жағы, яғни білім, ептілік, дағдының бейтаныс, беймәлім, оқыс жағдайда көрінуін білдіреді. Құзырет тек білім мен ептілік жиынтығымен өлшенбейді [5]. Құзыретті болу дегеніміз сол жағдайға сай өзінің білімін, ептілігін, дағдысын, тәжірибесін жинақтай алуы және қолдана білуі, яғни нақты жағдайға сай беталысын, іс-әрекетін жұмылдыру. Сондықтан оқу-тәрбие процесіндегі мақсат оқытушы әрекеті нәтижесіне қойылуы тиім- сіз. Оқытушы білім алушылардың өзіне мақсат қоюға үйретуі керек. С.Е. Шишов пен В.А. Кальнейдің түсіндіруі бойынша «құзырет» ұғымы педагогикаға өнеркәсіптен келді [6]. Ұғым оқытудың арқасында меңгерілген білімге, тәжірибеге, құндылықтарға, икемділікке негізделген жалпы қабілетті білдіреді. Бұл тұжырым, біздің ойымызша күмән тудырады. Себебі, педагогикада дәл осындай анықтама білімділік пен сауаттылықты білдіреді деп келдік. Сөйтіп, құзырет ұғымының өзі педагогикада қажеттілігі дау тудыратын мәселе екендігі байқалады. Мәселенің тағы бір жағы ұғымдардың ұқсастығында. Мәселен, С.Е. Шишов пен В.А. Кальней білім алушыларға қандай құзыретті дамыту керектігін талдай отырып, «күнделікті қабылданатын мыңдаған шешім жеке адамдар немесе топтардың құзыретіне байланысты болуы мүмкін» [6] деп жазады. Бұл жерде айқын көрінетін нәрсе, құзырет және құзыреттілік ұғымдарының сәйкес келетіндігінде. Басшының құзыреті бар, бірақ құзыреттілікті меңгермеген болуы мүмкін. Ескере кететін жайт, С.Е. Шишовтың «Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость?» атты соңғы мақаласында құзырет және құзыреттілік терминдерінің арақатынасы жайында баяндайды.
Сонымен, оқытудың арқасында қалыптасқан қабілетті білдіретін құзырет емес, құзыреттілік. Бұған көптеген ғалымдар – психолог, педагогтардың еңбектері дәлел. Атап айтқанда И.А. Зимняя білім алушылардың «кәсіби және білімділік, мәдени құзыреттілігін» тәрбиелеу, сондай-ақ пәндік және қатысымдық құзыреттілігін дамыту қажеттігі жөнінде айтады [7]. В.А. Якунин «кәсіби-педагогикалық құзыреттілік» ұғымын қолданады [8]. Б.С. Гершунский «кәсіби құзыреттілік» категориясы ұғымы туралы жазады, петербургтік ғалым-педагогтар құзыреттілік білімділіктің ең жоғары деңгейі деп есептейді. Ал шетелдік әдебиетте competence (ағылшын) – қабілет, компетенция, competent (франц.) – құзыретті, құқықты, competens (лат.) – сәйкес, жарамды, competere – сай болу, қабілетті болу дегенді, ал қазақша сөздіктерде «құзыреттілік» – біреуге тиесілі істер, сұрақтар төңірегінде белгілі бір адамның не мекеменің өкілдігінің, құқығының болуы, орыс тілінің түсіндірмелі сөздіктерінде құзырет «белгілі бір сұрақтарды, мәселелерді біреудің жақсы білуі» [9], – деген мағынаны білдіреді.
Сонымен, құзырет – құбылыс (мәселелер, сұрақтар), ал құзыреттілік – жеке тұлғаның қасиеті. Білім беру нәтижелерінің тұрғысынан алғанда, құзыреттілік жеке тұлғаның белгілі бір іс-әрекетті немесе жұмысты орындауға қабілеттілігі. Белгілі бір іс-әрекетті іске асыру үшін үйренушінің білімі, ептілігі, дағдысы және тәжірибесі болуы керек. Басқаша айтқанда, үйренушінің белгілі бір сұрақтар төңірегінде тәжірибесі, мағлұматы болуы тиіс.
В.М. Шепель құзыреттілік шеңберіне білім, ептілік, тәжірибе, теориялық дайындығын енгізеді [10]. Басқа да құзыреттілікке беріл- ген анықтамалар (В. Ландшеер, П.В. Симонов, М.А. Чошанов) бұған қайшы келмейді. Мәселен, В. Ландшеер құзыреттілікті терең білімділік, тапсырманы орындауға сай тұру деп ұғынады [11]. П.В. Симонов тапсырманы орындауға құлықтылық жөнінде, М.А. Чошанов құзыреттіліктің мазмұндық (білім) және процессуалдық (ептілік) компоненттеріне көңіл бөледі [12].
Педагогикалық психологияда «құзыреттілік» педагогикалық әрекетті жүзеге асырудағы білімі, дағдысы, ептілігі деген пікір қалыптасқан (А.Н. Журавлев, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков және басқалар). Л.М. Митина ұстаздың педагогикалық құзыреттілігі құрылымының екі жағын көрсетеді: әрекеттік (педагогикалық қызметті жүзеге асыру амалдары) және қатысымдық (педагогикалық қарым-қатынасты жүзеге асыру амалдары) [13].
«Құзырет» ұғымын алғаш енгізген Н. Хомский оған «белгілі бір пәнді оқыту процесінде қалыптасқан білім, дағды, ептілік жиынтығы, сондай-ақ, белгілі бір іс-әрекетті жүзеге асыруға қабілеттілік деген анықтама береді. Алғашында бұл ұғым тіл үйренуге қатысты пайда болған [14]. Э.Г. Азимов пен А.Н. Щукиннің соңғы шыққан сөздігінде құзырет ұғымына он екі түрлі анықтама береді [15]. Құзырет және құзыреттілік ұғымдарын қолдана отырып, біз бұл ұғымдардың «білім мазмұны» («білімділіктің мазмұны») және «білімділік» деген ұғымдарға сәйкес екенін ескеруді маңызды деп санаймыз. Көріп отырғанымыздай, құзыреттілікке ең жақын ұғым қабілет екен. С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов пен А.А. Бодалевтің түсіндіруі бойынша, қабілет – бұл жеке тұлғаның кез-келген жеке-психологиялық ерекшелігі емес, ол тек белгілі бір әрекеттің орындалу қорытындысына, нәтижесіне байланысты. Әрекетте қалыптаса отырып, қоғамның дамуымен бірге оның да сипаты өзгереді, икемделеді. Қабілет пен әрекет бірдей емес, бір жағынан ептілік пен білімнің болуы белгілі бір қабілетті көрсетеді, екінші жағынан нақты бір әрекетке қабілет осыған байланысты ептілік пен білім болған кезде ғана көрінеді. Ал онда құзырет ұғымын енгізудің қандай қажеті болды? Соңғы жылдары білім беруді модернизациялаудың басты идеяларының бірі құзыретті дамыту болып отыр. Бұл идея қазіргі кездегі білім беру мақсатын бұрынғы, дәстүрлі білім жиынтығы мен оған сәйкес ептілік пен дағдыны қалыптастыру жүйесі деп түсінуден алшақтатады. Құзырет білім берудің мақсатына жетуде маңызды педагогикалық шарт болып табылады, өйткені ол құзыреттіліктің арқасында үйренуші өзінің субъективті тәжірибесін белсенді тұтынушы бола алады. Педагогикалық қызметтің нәтижесіне деген көзқарастың өзгеруі білім беру процесіндегі құзыреттің орнын көрсетеді. Сондықтан, құзырет анағұрлым жоғары деңгейді білдіреді, ол тек білім мен ептіліктің жиынтығымен анықталмайды.
Қорытынды
Құзыретті болу дегеніміз сол жағдайға сай өзінің білімін, ептілігін, дағдысын, тәжірибесін жинақтай алуы және қолдана білуі, яғни нақты жағдайға сай беталысын, іс-әрекетін жұмылдыру. Сонымен құзырет және құзыреттілік ұғымдарының пайда болып, білім беру саласында орнығып қалу табиғаты екі жақты болып келеді. Алдымен әлеуметтік және жекетұлғалық себептерге (жекетұлғалық-маңыздылық) байланысты. Бұл жеке тұлғаның мүмкіндіктерінің ашылуына жол ашады және социумның да, жеке тұлғаның да мақсаттарын қанағаттандырады. Сонан кейін оқу-тәрбие жұмысының мақсаттарына байланысты. Жоғары оқу орындарында еңбек нарығына бейім, кәсіптік қызметке психологиялық дайындығы бар маман дайындау мақсаты тұрады.
Жекетұлғалық-бағдарлық жүйеде жалпы құзыреттілікті қалыптастырудың мынадай қағидаларына сүйену керек: студенттің жоғары оқу орнына дейінгі қалыптасқан тәжірибесінің белсенді тұтынушысы ретінде дербестілігін, өзіндік ерекшелігін, өзіндік сенімін айрықша ескеру; білім беру процесін жобалауда берілген білімнің жеке әрекетке көшу мүмкіндігін алдын-ала қарастыру; студенттің жеке тұлға ретінде дамуының үнемі өзін-өзі байыту арқылы жүруі.
Педагогикалық құзыреттілікті қалыптастыру үшін оның тұлғалық компоненті аса маңызға ие. Мәселен, педагогикалық іс-әрекетте шешуші рөл атқаратын коммуникативті компоненттің қалыптасуы негізінен оқытушының мамандыққа деген бейімділігіне тәуелді болып табылады. Арнайы компонентті құрайтын – педагогикалық мәдениет, педагогикалық қабілеттер, кәсіби-педагогикалық іскерліктердің, іс-әрекеттік компонентті құрайтын – кәсіби импровизация, педагогикалық іс-әрекетке даяр болудың дамуы магистранттың тұлғалық сапаларына үлкен әсер етеді. Осы аталған сипаттамаларды ескере отырып, педагогикалық құзыреттілікті игеру оқытушыға өзінің кәсіби міндеттерін біліктілік тұрғысында атқаруына мүмкіндік береді деген тұжырым жасауға болады.
Әдебиеттер
- Баширова Ж.Р. Жоғарғы оқу орындарында жоғары мектеп оқытушысын даярлау мәселесі. Монография. – Алматы, 2003. – 153 б.
- Баширова Ж.Р. О методологическом базисе новой модели образования // Высшая школа Казахстана. – 2004. – №1.– С. 62-71.
- Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
- Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство. Язык, дискурс и личность. – Тверь: Изд-во ТГУ, 1990.
- Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 2. – С. 41–48.
- Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.,
- Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 3-10.
- Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Полиус,
- Гершунский Б. С. Философия образования / Б.С. Гершунский. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 432 с.
- Шепель В.М. Управленческая антропология. Человековедческая компетентность менеджера. – М.,
- Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» / В. Ландшеер // Перспективы. Вопросы образования. – 1988. – №
- Чошанов М.A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М.А. Чошанов. – М.: Народное образование, 1996. – 160 с.
- Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.
- Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972.
- Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).– М.: Икар, 2009. – 448 с.