Қиын өмірлік жағдайға түскен жасөспірімдерді бейімдеудегі əлеуметтік-педагогиканың қатар жүруі

Қазіргі заманда орталық психологиялық-педагогикалық мəселелердің бірі қиын өмірлік жағдайда қалған жасөспірімдерді əлеуметтендіруді қамтамасыз етуге бағытталған жаңа психологияларды іздеу болып табылады, өйткені нормативтік-заңды базаға қарамастан, мұндай жасөспірімдердің əлеуметтік мəселесі сақталуда.

Əлеуметтік педагогиканың қатар жүруін əр түрлі тұрғысында А.В.Мудриктің жəне И.С.Конның еңбектерінен кездестіруге болады [1, 2].

Теория мен практика көрсеткендей, əлеуметтік педагогиканың қатар жүруі қиын өмірлік жағдайға түскен жасөспірімдерді бейімдеудегі қиындықтардың екі негізгі тобын жеңіп шығуға бағытталған:

  • əлеуметтік қиындықтар кешені (тұрғын үй-тұрмыстық тəртіпке келмегендік, əлеуметтік біліктіліктің қалыптаспағандығы, оң əлеуметтік байланыстардың жоқтығы жəне бастысы — оң өмірлік жоспардың болмауы);
  • психологиялық қиындықтардың кешені («Мен» дегеннің теріс қалыптасуы, адамдарға сенімнің жоқтығы, кəсіби жоспарларды құрудағы қиындықтар, ата-ана отбасындағы өзара қарым- қатынастың кері тəжірибесін өз отбасына əкелу, өмірлік маңызды міндеттерді шешудегі дербестік) [2].

Қос бағыттағы педагогикалық іс-əрекеттің тұрғысында психологиялық-педагогикалық əдебиеттерде жеткілікті қарастырылған. Бұл жағдайда осы жасөспірімдерді бейімдеуде əлеуметтік- педагогикалық қатар жүрудің нəтижелі болу мəселесі өзектіленеді.

Қиын өмірлік жағдайға түскен жасөспірімдерді бейімдеуде əлеуметтік педагогиканың қатар жүруі — бұл сəйкесінше технологияларды пайдалану негізінде жəне балалардың əлеуметтену нəтижелерін өлшеу жағдайында əлеуметтенудің негізгі кезеңін жасөспірімдердің ретімен өтуін қамтамасыз ететін педагогтың іс-əрекет аясы [3].

Жасөспірімдерді əлеуметтендіру өткен ғасырдың 90-жылдарында психологиялық-педагогикалық зерттеулерінің құрамына айналды. Жеке тұлғаны əлеуметтендірудің мəселесін зерттеудегі теориялық жəне əдістемелік негізі философия болып табылады. Л.К.Керимов, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Р.Г.Гурова жəне тағы басқалардың еңбектерінде [4–7] жеке тұлғаға қоғамдық қарым-қатынастың ықпалы көрсетілген, əлеуметтену механизмі белгіленген, жеке тұлғаның дамуының объективті (сыртқы) шарттары мен субъективті (ішкі) факторлардың арақатынасы талданған.

Бұл жағынан философия мен білім беру философиясының қисынды байланысы байқалады. Осы қос жолдың шегінде И.С.Конмен [2] жеке тұлғаның əлеуметтендірілуінің өз тұжырымдамасы əзірленді. Оның көзқарасымен, əлеуметтендіру əлеуметті-бақыланатын үрдістермен жəне жағдайлармен белгіленген.

Демек, қиын өмірлік жағдайға түскен жасөспірімдерді бейімдеуде педагогикалық қатар жүру үрдісінде жеке тұлғаның адамгершілігін қалыптастыруға педагогикалық-психологиялық жəне əлеуметтік жолдарының үйлесуі қажет [8].

Жалпы психологияда жаңа тəжірибені игерудегі іс-əрекеттердің механизмдері зерттелінеді, соның ішінде өмірлік циклдың əр түрлі кезеңдерінде (А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, Л.И.Божовичтың, тағы басқалардың еңбектерінде жеке тұлғаның құрылымы, онтогенезде жеке тұлғаның даму мерзімділігі, оның дамуының ішкі динамикасы зерттелінген [5, 6, 9–12].

Д.И.Фельдштейн жасөспірімнің дамуының əлеуметтік жағдайын сипаттай келе, əсіресе жасөспірімдік кезеңде даму үрдісі біркелкі еместігімен сипатталу фактісін бөледі [6].

Даму үрдістерінің біркелкі еместігі — бұл жалпы заңдылық. Бірақ қиын өмірлік жағдайға түскен жасөспірімдерде аталмыш заңдылық айрықша байқалуларға ие. Əдебиетте бұл балалар үшін тұйықтық, айналасындағы əлемге сенбеушілік тəн екендігі бірнеше айтылады; оларда əлеуметтік мінез-құлықтың оң формалары қаланбайды, ойлау дамуы бұзылады, əлеуметтену қиындатылған. Деривация, тəрбиеленушілерді басқа адамдармен, əсіресе ата-аналарымен эмоционалдық байланыста болудан айыру, аса күрделі кері маңызға ие. Бұл кейін жасөспірімнің жеке тұлғасының дамуында терең ауытқуларға əкеп соғады.

Əлеуметтік-педагогикалық факторлардың жеке тұлғаның əлеуметтенуіне ықпал етуі Л.И.Божовичтың, И.С.Конның, А.В.Мудриктің жəне тағы басқалардың еңбектерінде қарастырылады [12, 4, 1].

Олардың пікірінше, жеке тұлғаны əлеуметтендірудің əлеуметтік-психологиялық-педагогикалық факторлары ортақ түрде екі үлкен топқа біріктірілуі мүмкін:

  1. Əлеуметтендірудің əлеуметті-мəдени аспектісін көрсетуші жəне оның тарихи, мəдени жəне этникалық айрықшалығы мəселелерін қозғаушы, əлеуметтік.
  2. Жеке тұлғаның өмірлік жолының кезеңімен едəуір шамада анықталынатын жекеше- жеке тұлғалық.

Қиын өмірлік жағдайға түскен жасөспірімдерді бейімдеудегі микрофакторлардың рөлінің маңыздылығын аса толықтай түсіну үшін біз жоғарыда аталған топтарға жататын жасөспірімдердің топшасына сипаттама бергенбіз (қараусыз; ата-ананың қамқорлығынсыз қалған жасөспірімдер; жетімдер; жедел психологиялық-педагогикалық көмекті қажет ететін жасөспірімдер).

Қараусыздар отбасымен байланысы едəуір дəрежеде бұзылған жасөспірімдердің айтарлықтай категориясын құрайды. Ата-ананың қамқорлығынсыз қалған балалар мен жетімдер өмірлік қиын жағдайға түскен жеткіншектер тобында тағы бір топшаны ұсынады.

Балалардың психиатрлары мен психологтарының ассоциациясының мүшелерінің мəліметтері бойынша, осы жасөспірімдердің 68 % ата-аналары ата-аналық құқығынан айырылған; 8 — жалғы басты ата-аналар; 7 — ата-аналары сəби туылғанда өз құқықтарынан бастартқандар; 7 — ойлауға қабілетсіз ата-аналар, 4 — ата-аналары қамауда; жетімдер — 5, тастандылар — 1 % [7].

Мəліметтердің қорытындысы бойынша, 88 % жағдайда ата-аналық құқықтан айырылу ата- аналардың ауыр ішімдікке салынушылығымен байланысты. Қиын өмірлік жағдайға түскен жасөспірімдерді бейімдеуде əлеуметтік-педагогиканың қатар жүруі нəтижелі жүзеге асырылуы үшін балалардың мамандандырылған мекемелері жағдайында отбасы, құрдастар тобы, əлеуметтік педагогикалық тəрбие беру жүзеге асырылатын əр түрлі ұйымдар сияқты микрофакторлардың осы жасөспірімдерді əлеуметтендірудегі рөлін есепке алу мен тəрбиелеу үрдісін ұйымдастыруда аса маңызды бағыт болып табылады.

Педагогикалық жобалауды түсінуге негізгі жолдарды талдай келе, оның жеке тұлғаның даму, білім алу мен тəрбиелену міндеттерін жүйелі əрі нəтижелі шешу мақсатында педагогикалық объектілерді құру немесе қайта өзгерту бойынша іс-əрекет ретінде анықталынады. Педагогикалық жобалауда əлеуметтік жобалау түрі сияқты объектіні, субъектіні, мақсат пен нəтижені бөліп алу қабылданған. Педагогикалық жобалаудың субъектісі — педагог, объектісі — педагогикалық жүйе, үрдіс немесе олардың компоненттері, мақсаты — педагогикалық міндеттерді шешу, нəтижесі педагогикалық объектінің жобасы болып табылады. Осындай жобалау аясында үлгі жасауды жүзеге асыру қажет етеді, оның нəтижесі қиын өмірлік жағдайға түсіп қалған жасөспірімдерді бейімдеуде əлеуметтік-педагогиканың қатар жүруінің үлгісі болуы тиіс, оның компоненттері жобалауда көрсетілген сипаттамаларға жауап беретін болады.

Қиын өмірлік жағдайға түсіп қалған жасөспірімдерді бейімдеудің нəтижесі олардың мəселелерінің кешенділігіне қарай көбінесе микросоциумның субъектілерінің педагогикалық дұрыс өзара əрекеттесуіне байланысты. Білім берудегі əлеуметтік серіктестік — бұл білім беру мекемелерінің өзара əрекет етуінің айрықша типі, соның ішінде осы үрдісінің барлық қатысушыларының қызығушылықтарын едəуір келістіру мен іске асыруға бағытталған барлық микросоциум субъектілерімен əлеуметті-реабилитациялық орталықтардың да мəні зор. Бұл ғылыми бағыт динамикалық дамуда. Жасөспірімдерді əлеуметтендіруде педагогикалық қатар жүрудің нəтижелі болуы үшін жасөспірімдерді əлеуметтендіру бойынша микросоциум субъектілерінің əлеуметтік серіктестік механизмін құру қажет.

Б.И.Мұқанова [13] бойынша, өтпелі жас тек ойлар мен сезімдердің, ұмтылыстар мен идеологияның айрықша бағыттылығын ғана емес, сонымен бірге іс-əрекеттерін де ерекше образын сипаттайды. Автор оны баланың ойыны мен үлкеннің күрделі жауапты іс-əрекеті арасындағы аралық ретінде суреттейді жəне оған «күрделі ойын», жаңа түсінігін таңдап алады. Жасөспірім балалар ойынына белгілі бір жақтырмаушылықпен қарайды; күні кеше ғана өте сүйікті болған ойыншығымен оның енді ойнағысы да келмейді деп санайды ол. Оның қолға алған ісінің бəрі күрделі сипатта, оның ниеті де сондай өте күрделі. Бірақ мұнда оның істегенінің бəрі толықтай күрделі іс емес, тек алдын ала сынақ. Б.И.Мұқанованың пікірінше, «күрделі ойын» туралы іс-əрекеттің жан-жақты күрделі мазмұны əлі сəйкес келмейтін жан-жақты күрделілік көзбе-көз болып тұрған жағдайда айтуға болады. Жасөспірімнің даму үшін күрделі ойын ерекше маңызды, өйткені онда жасөспірім «өз мақсаттарын            бағындыруға,       өз        күштерін шыңдауға,     өзі                        жүретін            жəне                 өзінің             хабары               бар қызығушылықтардың алуан түрлеріне қатынасын орнатуға үйренеді». Б.И.Мұқанованың көзқарасына сəйкес, адам бір нəрсеге ұмтылғанша, алдында мақсаты тұрғанша, қол жеткізген кезеңнен соң екіншісі, жоғарғысы тұрғанын білгенше жас кейпінде қала береді. Жас адам мəңгілік нені іздейтіндігін білетін, іздейтін болып қала беруі немесе іздеуі тиіс. Жастық шақтан мұра ретінде əр адам есею кезеңінде мəңгілік ұмтылыстардан жəне ізденістерден өтуі тиіс жəне бұл жағына мəңгі жас болып қалуы керек.

А.Е.Личко ғылыми тұжырымдамаларында 11-ден 12 жасқа дейін жəне 14–15 жас аралығында соңғы түбегейлі децентрациялау жүзеге асады — бала объектісінің қабылдау алаңындағы мəліметтерге нақты байланушылықтан босайды жəне əлемді қалай өзгертуге болатындығы көзқарасымен оны қарай бастайды [14]. Бұл жаста, А.Е.Личко автордың пікіріне сəйкес, жеке тұлға соңына дейін қалыптасқанда өмірінің бағдарламасы құрылады. Өмір бағдарламасын құру үшін гипоти-дедуктивтікті, яғни ресми ойлауды, дамыту қажет. Өзінің болашақ өмірінің жоспарын құра отырып, жасөспірім адамзатты қорғаудағы айтарлықтай рөлді өзіне жазып алады жəне ұқсас мақсатқа қарай өз өмірінің жоспарын ұйымдастырады.

Осындай жоспарлармен жəне бағдарламалармен жасөспірімдер үлкендер қоғамын өзгертуге тілек білдіре отырып, кіреді. Қоғам жағынан кедергіні басынан кеше отырып, оған тəуелді болып қала отырып, жасөспірімдер біртіндеп əлеуметтенеді жəне де тек кəсіби жұмыс бейімделу дағдарысын толықтай жеңуге ықпал етеді, сондай-ақ үлкендер жағдайына өтетін соңғы жолды көрсетеді.

  1. Есеюді зерттеудегі жаңа тенденциялары Л.С.Выготский, Л.И.Божович [10, 12] көрсетті. Еуропалық жəне американдық даму психологиясындағы жасөспірімдік жасты көп жақты талдау барабарлық емес, негізінен өмірдің осы кезеңіндегі биологизаторлық анықтамаға қарамастан, Л.С.Выготский, мен оның мектебінің мəдени-тарихи тұжырымдамасында байқалатын есеюді зерттеудегі жаңа тенденцияларды ашу мен түсіну үшін қажетті қорды құрайды.

Жасөспірімдік жаста ескі қызығушылықтардың бұзылу мен өшіп қалу жəне жаңа биологиялық негіздің пісіп-жетілу кезеңдері орын алады деп Л.С.Выготский атап көрсетті, кейін жаңа қызығушылықтар дамиды. Ол «егер де қызығушылықтардың даму фазасының басында романтикалық ұмтылыстар белгісінің астында тұрса, онда фазаның соңы аса тұрақты қызығушылықтың біреуін шынайы жəне практикалық таңдап алумен көрсетіледі, көп жағдайда жасөспіріммен таңдап алынатын өмірлік сызықтың негізімен тікелей байланысты болады» деп жазды ол.

Автор доминанттар деп атаған жасөспірімдердің аса айқын қызығушылықтарының бірнеше негізгі топтарын атап кетті. Бұл «эгоцентрлік доминанта» (жасөспірімнің өз жеке тұлғасына қызығушылық); «алыстың доминанты» (жасөспірімнің таяу, ағымдағы, бүгінгі күнгіге қарағанда аса субъективті қолайлы болып келетін кең, үлкен масштабтарға ұстанымы); «күш салу доминанты» (жасөспірімнің кедергіге, жеңіп шығуға, жігерлі шиеленісушілікке, кейде олар бірбеткейлікте, бұзақылықта, тəрбиешілік беделге қарсы күресте, үрдістер мен басқа да кері байқалулардағы ауыртпалылық); «романтика доминанты» (жасөспірімнің белгісіздікке, тəуекелділікке, қызықты оқиғаларға, батырлыққа ұмтылысы).

Л.С.Выготский жасөспірімдік жастағы ойлаудың дамуына ерекше назар аударды. Ойлаудың дамуындағы бастысы жасөспіріммен түсініктер білімінің үрдісін үйренуі, ол интеллектуалдық іс- əрекетінің жоғары формасына, мінез-құлықтың жаңа тəсілдеріне əкеледі. Оның пікірі бойынша, түсініктер білімінің қызметі бұл жастағы барлық интеллектуалдық өзгерістер негізінде жатыр. «Шын мəніндегі түсіну, өзгелерді жəне өзін түсіну — міне, өзімен бірге түсініктердегі ойларды əкеледі», — деп жазды. Сонымен бірге ол осы жастың екі жаңадан пайда болған түрін атап көрсетті. Бұл рефлексияның дамуы жəне соның негізіндегі өзін тану. «Жасөспірімдегі рефлексияның дамуы тұлғаның өзінің ішкі өзгерістерімен ғана шектеліп қоймайды, өзін танудың пайда болуына байланысты жасөспірім үшін басқа адамдарды өте терең жəне шетінен түсіне бастауы мүмкін бола бастайды», — деп жазды. Ол өзін тануды дамыту, жан өмірінің басқа жағындағыдай ортаның мəдени мазмұнына байланысты, деп санаған. Өзін үлкендермен салыстыра отырып, жасөспірім өзі мен үлкеннің арасында ешбір айырмашылықтың жоқ екендігіне көзі жетеді. Ол айналысындағы оны енді кішкентай деп санамауын талап етеді, ол сонымен бірге құқықтарға ие екендігін сезінеді. Бұл жастың орталық жаңадан пайда болуы өзінің пайда болуы туралы ойы «бала сияқты емес»; жасөспірім өзін ересек сезіне бастайды, үлкен болуға ұмтылады, ол өзінің балаларға жататындығын мойындамайды, бірақ онда түпнұсқалық, толыққанды ересектік сезім əзірше жоқ, бірақ оның ересектігін айналасындағылардың мойындауына кең қажеттілік бар.

Ересектік түрлерді бөліп, зерттеген Т.В.Драгунова [11]. Олар көп түрлі:

Ересектіктің сыртқы белгілеріне еліктеу — темекі шегу, карта ойнау, шарап ішу, киім кию мен шаш үлгісінде, əшекей тағуда ересектер модасына ұмтылу, қылымсу амалдары, демалыс, ойын- сауық, күтіну əдістері.

Бұлар ересектікке қол жеткізудің ең жеңіл тəсілдері жəне аса қауіптісі. Көңілді, жеңіл өмірдің айрықша стиліне еліктеуді социологтар мен заңгерлер «демалудың төмен мəдениеті» дейді, мұнда танымдық қызығушылықтар жоғалады жəне сəйкесінше өмірлік құндылықтар мен уақытты көңілді өткізудің ерекше ұстанымы құрала бастайды. Бұл — күш, батырлық, жау жүректік, төзімділік, жігер, досшылыққа сенімді жəне т.с.с. Өзін тəрбиелеу құралына спортпен шұғылдану жатады.

Жасөспірімдерді бейімдеудегі əлеуметтік-педагогиканың қатар жүруі, əлеуметтену үрдісі ретінде тəрбиелеу барысында əлеуметтік тəжірибені меңгеруі, оның жан-жақты үйлесімді дамуы ерекше мəнге ие.

Жасөспірімді қалыптастыру, тəрбиелеумен қатар, «əлеуметтендіру» деген термин бар. Өйткені жасөспірімнің өзі, оның сана-сезімі құндылықтарды, əлеуметтік тəжірибені, мəдениетті меңгеру үрдісінде үлкен рөл атқарады. Əлеуметтенуде тəрбиемен қатар алдын ала əдейі дайындықсыз, өздігінен туындаған ықпал арқылы адамның қоғамның толыққанды, толық құқылы мүшесі болуы байқалады.

Тəрбиенің зор күшін көптеген прогрессивті педагогтар мойындаған. Мысалы, белгілі педагог А.С.Макаренко педагогикалық теория мен тəжірибеде «қиын», тіпті «тəрбиесі қиын» балалармен жұмыста тəрбиенің игілікті күшін дəлелдеген болатын.

Тəрбиенің оның мақсаттылығынан басқа ерекше өзгешеліктерінің бірі — оның осы бір əлеуметтік қызметті орындау үшін қоғамның арнайы дайындаған адамдары арқылы жүзеге асырылуы. Педагогиканың ұлы классигі К.Д.Ушинский жасөспірімнің қалыптасуындағы тəрбиешінің ерекше орны туралы былай деген: «Тəрбиеші тұлғасының жас жанға əсері оқулықтармен де, моральдық нұсқаулармен де, жазалау мен мадақтау жүйесімен де алмастыруға болмайтын тəрбиелік күшті құрайды» [15].

Осылайша, жасөспірімдерді бейімдеудегі əлеуметтік педагогиканың қатар жүруі, дамуы мен қалыптасуының жемісті болуының шарты тарихи анықталған жəне əрдайым өзгеріп отыратын үш фактор: тума қасиеттері, қоршаған орта жəне тəрбие болып табылады.

 

Əдебиеттер тізімі

  1. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М.: Академия, 1999. — С.
  2. Кон И.С. Психология ранней юности. — М., 1989.
  3. Натора П. Социальная педагогика: Сб. —
  4. Керимов Л.К. Педагогические основы индивидуализации перевоспитания трудных подростков. — Алматы,
  5. Петровский В.А. Личность — феномен субъективности. — Ростов н/Д.,
  6. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии. — № — 1992.
  7. Гурова Р.Г. Социальная педагогика // Пед. энциклопедия. — Т. 4. — М.,
  8. Практикум по возрастной и педагогической психологии. — № 3. // Под ред. А.И.Щербакова. — М.,
  9. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М.: МГУ,
  10. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. — М.,
  11. Драгунова Т.В. «Кризис» объясняли по-разному: Хрест. по возрастной психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. — М.: Ин-т практической психологии,
  12. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. — М.,
  13. Муканова Б.И. Педагогическое руководство по формированию социальной активности подростков. — Алма-Ата,
  14. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. — М.,
  15. Ахметова Г.К., Исаева З.А., Əлқожаева Н.С. Педагогика: Оқулық. — Алматы: Қазақ ун-ті,
Жыл: 2009
Категория: Педагогика