Инновационные методы в обучении русскому языку студентов технических специальностей

Идея гуманизации и гуманитаризации образования становится приоритетной в нашем обществе. Необходимость интеграции технического и гуманитарного знания, пути такого синтеза активно об­суждаются преподавателями высшей школы. Вуз должен выпускать специалиста с высоким культур­ным уровнем, что часто подчеркивалось известными методистами. Так, в статье И.Корнилова «Сис­тема подготовки инженеров: социологический ракурс» сообщаются результаты анкетирования, про­ведённого среди студентов старших курсов московских вузов, преподавателей и слушателей военно-инженерной академии, научных сотрудников, инженеров различных специальностей. 83,4 % опро­шенных отметили важность гуманитарных знаний для инженера [1]. О необходимом присутствии в инженерной деятельности математического, естественнонаучного, технического и гуманитарного знания говорит в своей статье «О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности» и В.Никитаев [2].

Современный этап развития цивилизации требует специалистов с широким гуманитарным мыш­лением, способных строить грамотно профессиональную деятельность по законам гармоничного раз­вития. Но речь идёт не только о том, что инженерно-технический работник должен иметь достаточ­ный уровень интеллектуальной подготовки, чтобы суметь обеспечить эффективность своего труда. Не менее важным является и то, что именно гуманитарное знание даёт такие приоритеты, как ответ­ственность за общезначимые ценности, мировоззренческое самоопределение, общекультурная ком­петентность, личностная самоактулизация.

В Карагандинском государственном техническом университете, обучая русскому языку, мы ста­вим перед собой следующие задачи: углубление знаний о системе и структуре русского языка и его стилистическом расслоении; знакомство с основными законами построения эффективной речевой коммуникации; освоение основных принципов делового общения в устной и письменной формах; совершенствование навыков работы с текстами разных стилей и жанров; расширение активного сло­варного запаса студентов.

Студенты, изучающие русский язык в техническом вузе, не просто знакомятся с научным стилем речи, а с языком специальности в системе. Язык специальности — это практическая реализация на­учного и официально-делового стиля речи в системе потребностей определенного профиля знаний и конкретной специальности. Что же такое язык специальности? Приведем несколько определений. Язык специальности — это «подсистема языка, обслуживающая сферу профессионального общения и характеризующаяся широким использованием терминологии, преимущественным употреблением слов в их прямых, конкретных значениях, тенденцией к специфическим синтаксическим построени­ям» [3]. «Язык для специальных целей представляет собой специфическую разновидность «языка в целом», которая используется при общении на ту или иную специальную тему» [4]. Язык для специ­альных целей неоднороден: с одной стороны, он максимально приближен к повседневной жизни, с другой — содержит специфическую лексику, которая имеет конкретную понятийную ориентацию. Данные определения дополняют друг друга.

Обучение русскому языку должно задействовать все стороны речевой деятельности студентов. «Речевая деятельность — это активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемой ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения» [4; 99]. Это система умений, направленная на решение различных коммуникативных задач. Речь идет о коммуникативных задачах, объединенных на основании следующих признаков: а) форма речи — устная или письмен­ная; б) восприятие или порождение речи [5; 99]. Традиционно речевая деятельность разделяется на 4 вида: аудирование (устная форма, восприятие), говорение (устная форма, производство), чтение (письменная форма, восприятие), письменная речь (письменная форма, производство).

В современной методике наблюдается стремление приблизить условия учебного процесса к ус­ловиям свободной коммуникации. В связи с этим уделяется большое внимание развитию умений во всех четырех видах речевой деятельности. Существует такой термин взаимосвязанное обучение, ко­торый предполагает параллельное и сбалансированное формирование четырех видов речевой дея­тельности на основе общего языкового материала в рамках их последовательно-временного соотно­шения. Аудирование, говорение, чтение и письмо является и целью, и средством обучения. Работа над данными видами речевой деятельности осуществляется в определенной последовательности в рамках практического занятия или цикла занятий, на которых обязательным является общий языко­вой материал. При коммуникативно-деятельностном подходе наиболее распространена методическая единица организации языкового материала - тема, которая понимается как «фрагмент реальной дей­ствительности, отраженной в нашем сознании и зафиксированной с помощью языка» [5;142]. В рам­ках темы определенный лексико-грамматический материал должен быть представлен во всех видах речевой деятельности, что обеспечивает лучшее усвоение языкового материала посредством активи­зации слуховых, зрительных и моторных анализаторов. Формирование коммуникативно значимых умений и навыков осуществляется с помощью серии специально разработанных упражнений, в кото­рых представлен изучаемый лексико-грамматический материал по той или иной теме.

Практические занятия содержат разнообразные упражнения для отработки и закрепления языко­вых навыков. Имитативные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные и речевые зада­ния направлены на формирование у студента языковой, речевой и коммуникативной компетенций в их профессиональной сфере.

Традиционная методика обучения русскому языку в ш^ле и вузе уделяла большое внимание грамотному письму. Однако при этом нарушался один из основных законов психолингвистики, за­ключающийся в том, что все виды речевой деятельности в процессе обучения должны формировать­ся в единстве и во взаимосвязи. В ХХІ веке антропоцентрическая направленность лингвистики по­зволила обратиться к непосредственной цели обучения языку как средству коммуникации.

Термин «аудирование» противопоставлен термину «слушание». «Слушание» — акустическое вoсприятие звукоряда. Понятие аудирования в свою очередь включает щюцесс вoсприятия и понима­ния звучащей речи. Аудирование является сложным віщш речевой деятельнoсти. Многие современ­ные выпускники ыпоэл практически не владеют данным умением. Овладение аудированием дает воз­можность реализовать вoспитательные, образовательные и развивающие цели. Пюредством аудиро­вания мы вoспитываем культуру общения. Кроме того, развивается слуховая память человека.

Мощным средством обучения языку служит аудирование, дающее возможность овладевать зву­ковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мело­дикой. Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, актив­но используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Аудирование же, как обратная связь у каждого говорящего во время говоре­ния, позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуко­вой форме речевые намерения.

И. А. Зимняя выделяет следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности: аудирование реализует устное и непосредственное общение; оно является реактивным и рецептив­ным видом речевой деятельности в процессе общения; основная форма протекания аудирования — внутренняя, неравномерная. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, ин­тегрировать в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять ве­роятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера[6].

Термин аудирование был введен в литературу американским психологом Брауном, в России -этот термин был введен З.А.Кочкиной в статье «Что такое аудирование?» в 60-х гг. ХХ в. (до этого использовался термин понимание речи на слух).

Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует устойчивому поддержанию достигнутого уровня владения ре­чью, формирует собственно аудитивные навыки. Как цель обучения аудирование понимают, когда обучающиеся средствами аудирования получают какую-либо конкретную информацию. Это может быть текст, фильм и т. д.

Процесс слушания мотивируется потребностью не только понять речевое сообщение говоряще­го, но и выразить свое мнение на основе понимания услышанного. Несомненно, что такая мотивация создает внутреннюю установку слушающего, которая является приведением «перцептивной схемы, т. е. схемы реакции, в состояние готовности» [7]. В свою очередь, это состояние не может не выра­зиться в сосредоточенности и концентрации внимания, а следовательно, и в большей продуктивности всех психических процессов.

Согласно определению одного из исследователей психологической природы понимания З. И. Клычниковой, «понимание текста есть уяснение: а) связей и отношений объектов и явлений, о которых говорится в сообщении, к объектам и явлениям реальной действительности; б) связей и от­ношений, которые существуют между объектами и явлениями, о которых говорится в сообщении; в) тех отношений, которые испытывает к ним говорящее лицо, а также г) той побудительно волевой информации, которая содержится в сообщении» [8; 35].

Высший уровень понимания определяется З. И. Клычниковой как уровень последовательного понимания, когда «чтец распознает не только логическое и эмоциональное, но и волевое содержание текста. Текст понимается столь глубоко, что чтец из лица воспринимающего превращается в лицо сопереживающее. Волевая, побудительная направленность текста превращается в стимул для его деятельности» [8; 101].

Обучение аудированию, или смысловому восприятию (пониманию) речи на слух, предполагает выполнение обучаемыми упражнений на формирование общих аудитивных навыков, речевых упраж­нений и последующую учебную работу с аудиотекстом. Приведем примеры подобных упражнений:

1. Прослушайте начало рассказа и постараться догадаться о том, что произошло дальше.
2. Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фраг­ментов текста для получения необходимой информации.
3. Прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных, утвердительных, отрицатель­ных предложений вы услышали.

Современная лингафонная система позволяет обучать аудированию связного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Каждое пред­ложенное задание должно быть с четкой инструкцией. Карточки с дифференцированными заданиями раздаются заранее всем обучающимся. На выполнение задания отводится одинаковое для всех время.

Работа с аудиотекстом состоит из нескольких этапов: предтекстового, текстового и послетексто-вого. Рассмотрим их.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами ау-диотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудно­стей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значения от­дельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, ауди­рование отдельных фрагментов текста. Предтекстовая ориентировка на восприятие речи на слух со­стоит в постановке предтекстовых вопросов, предложений озаглавить текст, заданий подтвердить или опровергнуть предлагаемые преподавателем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, при­близительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизве­сти контексты с ключевыми словами и т.д.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смы­словых блоков. В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следую­щие виды работы:

1. Подбор к абзацу заглавия.
2. Воспроизведение ключевого слова в контексте.
3. Перефразирование.
4. Ответы на вопросы.
5. Повторное прослушивание текста или фрагментов.
6. Анализ употребления языковых средств.
7. Вычленение отдельных фраз по определенному признаку.

Послетекстовый этап включает вопросно-ответную работу, пословный, сжатый, ориентирован­ный пересказ, расширение и продолжение текста учащимися, составление рассказа по аналогии, со­ставление диалога по теме текста и т.д.

Важно добиться стремления студентов научиться слушать речь и понимать слышимое, дать им почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает их интерес к изучению неродного языка. В связи с аудированием развивается монологическая речь, когда обучающиеся вы­ступают, прослушав текст, с самостоятельным сообщением и личной оценкой, а также формируются умения выступать в различных ситуацией в рамках учебно-трудовой, общественной и социально-культурной сфер общения. С помощью активного аудирования осуществляется переход от речи на уровне предложения к связной монологической речи на уровне текста.

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение аудированием позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой устной речи.

При обучении русскому языку как неродному все шире применяются информационные техноло­гии. Их использование позволяет намного повысить интерес обучаемых к языку, по-новому постро­ить работу преподавателя, реализовать принцип интерактивности. Аудиовизуальная насыщенность учебного материала, доступность, возможность выбора материала по степени сложности способству­ет интенсификации процесса его усвоения.

В современной жизни Интернет занял главенственствующее место среди инновационных техно­логий. В литературе существует множество определений Интернета. В популярной энциклопедии «Википедия» приводится следующее определение: «Интернет (англ. Internet — всемирная система объединённых компьютерных сетей, построенная на базе IP и маршрутизации IP-пакетов. Интернет образует глобальное информационное пространство, служит физической основой для Всемирной паутины (World Wide Web, WWW) и множества других систем (протоколов) передачи данных. Часто упоминается как Всемирная сеть и Глобальная сеть, а также просто Сеть. В настоящее время под сло­вом «Интернет» чаще всего имеется в виду Всемирная паутина и доступная в ней информация, а не физическая сеть» [9].

Всемирная информационная сеть много дает в процессе самообразования, позволяет каждому пользователю выбрать свой путь обучения. Использование электронных ресурсов придаёт новый ста­тус самостоятельной работе обучающихся, при котором обучение по форме становится индивидуаль­ным и самостоятельным, а по сути контролируемым и управляемым. Только компьютер способен осуществить столь разнообразную по форме и содержанию связь с обучаемым (информативную, справочную, консультирующую, результативную, вербальную, невербальную — графика, цвет, зву­ковая сигнализация) [10].

Возможны следующие формы использования информационных технологий на занятиях по язы­ку:

1)  создание преподавателем и студентом компьютерных презентаций;

2)  работа с сайтами, ориентированными на обучение русскому языку;

3)  использование электронных словарей и энциклопедий;

4)  выполнение студентами заданий с аудио- видеоматериалами из Интернета;

5)  дистанционное обучение языку;

6)  контакт с сайтами образовательных учреждений, обучающих русскому языку;

7)  общение с носителями языка в виртуальных сообществах, социальных сетях. Каждая форма использования информационных технологий имеет свои особенности.

По мнению Е.А.Чертковой, «одним из приемов, широко используемых в настоящее время для устных выступлений, являются компьютерные презентации, позволяющие акцентировать внимание аудитории на значимых моментах излагаемой информации и создавать наглядные эффектные образы в виде схем, диаграмм, графических композиций и т.п.» [11]. Рассматривая вопрос об использовании новых технологий при обучении иностранному языку на начальном этапе, В.П.Касьянова справедли­во заметила, что «самостоятельная творческая работа обучаемых по созданию компьютерных презен­таций позволяет расширить запас активной лексики, повысить интерес к изучению иностранного языка и культуры» [12].

В списке инновационных средств особо следует выделить использование интерактивной доски в учебном процессе. Специализированный сайт, обучающий работе с интерактивной доской, позво­ляющий обмениваться опытом по ее применению, просматривать онлайн-интерактивные занятия, пройти тренинг — это Promethean Planet (prometheanplanet.ru). Преподавателю лишь оста­ется освоить программное обеспечение ActivStudio, Activlnspire и интерактивную доску, Activ Board и он сможет создавать яркие, информационно насыщенные флипчарты. Сайт творческой мастерской Политехнического колледжа города Астаны является одним из первых казахстанских сайтов, начав­ших работу в этом направлении. Здесь размещаются советы и приемы по оформлению презентаций, мастер-классы, видеокурсы по созданию флипчартов, ссылки на полезные ресурсы Интернета. При обучении русскому языку как неродному очень важно представить материал наглядно, и интерактив­ные доски оказывают несомненную помощь в этом. Студенты и преподаватель могут совместно соз­давать флипчарт по теме занятия. Это развивает не только творческие навыки студентов, но и умение работать с компьютерными технологиями.

В настоящее время растет число сайтов, профессионально обучающих русскому языку. Это Гра-мота.ру (gramota.ru), Культура письменной речи (gramma.ru), Портал по использованию русского языка и получению образования на русском языке в государствах СНГ и Балтии (russianforall.ru), Русский язык и культура речи (shpora07.narod.ru), авторский сайт Олега Ефимовича Ольшанского, профессора Славянского государственного педагогического универ­ситета, автора статей об истории слов и выражений в русском языке (slovo.dn.ua), сайт Страна слов, преподавание языка в котором ведется в виртуальной школе в игровой форме (wordsland.ru, блог Буквоед, содержащий факты из истории возникновения слов и выражений, правила, толкования слов (bukvoed.blogspot.com) и др.

Данные сайты являются общедоступными, удобными в использовании, регистрация на них не является обязательной. Обучение русскому языку с применением подобных ресурсов расширяет кру­гозор обучаемых, повышает уровень их фоновых знаний, способствует пробуждению интереса к ис­тории и культуре русского народа. Возможны следующие виды заданий: найти историю возникнове­ния ряда фразеологизмов, используя сайт Буквоед, пройти онлайн-тест на сайте russianforall.ru,

подготовить сообщение о музеях России, используя указанный сайт, написать реферат по данным источникам, решить кроссворд с синонимами, задать вопрос лингвистического плана, поучаствовать в конкурсе на сайте Культура письменной речи и т. д.

В качестве учебных материалов можно рассматривать мультимедийные материалы страноведче­ского или энциклопедического характера. Это диски страноведческого характера, информирующие о политическом, экономическом устройстве России, ее географическом расположении. К ним относят­ся, например, диски «Большая энциклопедия России», «Край наш Пензенский», «Города России», «География России», «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия». Другую группу мультимедий­ных материалов составляют диски о русской культуре, российских музеях, памятниках архитектуры и искусства. К ним относятся такие диски, как: «Русские обряды и суеверия», «Масленица», «Мос­ковский Кремль. Виртуальные прогулки», «Коломна», «Санкт-Петербург», «100 лет Русскому му­зею». Третья группа посвящена видным общественным деятелям России, например, это диски «А.С.Пушкин: полное собрание сочинений», «П.И.Чайковский. Жизнь и творчество», «Л.Н.Толстой» «Владимир Высоцкий. 60-е годы» и др.

Каждый диск содержит свое соотношение текста, графики, аудио- и видеоинформации. Количе­ство подобной продукции увеличивается с каждым днем, и жанровое разнообразие электронных эн­циклопедий всегда позволяет выбрать подходящее издание. Кроме того, можно сочетать работу с электронными дисками и с онлайн-ресурсами. К примеру, Google представляет виртуальный музей, который предлагает перейти на «качественно новый уровень сохранения и передачи культурного на­следия будущим поколениям». Пользователь Интернета имеет возможность совершить виртуальную экскурсию в Большой театр, в Кремль, в Третьяковскую галерею, в Эрмитаж.

В виртуальном музее можно приблизить картину и рассмотреть ее во всех подробностях, вирту­ально передвигаться по залам экспозиции, прочитать информацию о зале, в котором находитесь, най­ти информацию о художнике, посмотреть видеоролик об истории картины и т.д. Посетители вирту­ального музея могут оставить комментарии, пожелания, давать ссылки друзьям.

Большая часть преподавателей русского языка в Казахстане недостаточно использует в учебном процессе ресурсы Интернета. В то же время отмечается заинтересованность студентов компьютер­ными технологиями. В англоязычных исследованиях последнего времени появились термины digital native — люди, для которых электронная среда стала привычной, и digital immigrants — люди, для которых электронная среда остается чужой и враждебной. bigdesignevents.com Человек digital native родился после введения цифровых технологий. Он использует такие онлайн услуги, как: Facebook, YouTube, Hulu и Twitter на различных цифровых технологиях, таких как смартфоны или Tablet PC. Также он умело комбинирует свою жизнь онлайн (в Интернете) со своей офлайновой (вне Интернета) жизнью.

Исследователи используют термин digital immigrants, чтобы классифицировать людей, родив­шихся перед введением цифровой технологии, для которых популярными технологиями являются радио, телевидение, газеты, книги и журналы, поэтому они приспосабливаются, как правило, к циф­ровым технологиям медленно, постепенно. Как ни странно, некоторые из digital immigrants создали цифровые технологии, используемые digital native.

Люди первой группы активно используют программы, цифровые технологии как инструмент для подготовки к занятиям и собственно на занятиях. Они быстро обучаемы и у них нет психологическо­го барьера перед новыми информационно-коммуникативными технологиями.

Для преподавателя русского языка в XXI веке желательно уметь активно пользоваться электрон­ной почтой; создавать флипчарты, слайд-презентации; участвовать в виртуальных сообществах, по­пулярных сетевых сервисах; создавать собственные микроблоги и участвовать в чужих; пользоваться электронными словарями, энциклопедиями, участвовать в их создании; размещать материалы разных форм в сети: аудио-, фото- и видеофайлы; участвовать онлайн в видеоконференциях, Skype; органи­зовывать самостоятельную работу студентов на основе цифровых технологий.

Безусловно, есть преподаватели, которые успешно интегрируют информационно-коммуникативные технологии в практику преподавания языка. «Наша практика работы с ИКТ пока­зала, что самый оптимальный вариант — интегрировать их все более расширяющиеся возможности в рамки традиционного учебного процесса, в котором все же ИКТ не будут доминировать, а макси­мально обогатят потенциал интегративного обучения в реальном учебном процессе» [13].

Всемирная информационная сеть позволяет сделать процесс обучения более эффективным, во­влекая в процесс восприятия большинство чувственных компонентов обучаемого. Имея целью раз­ вить коммуникативную компетенцию студентов, преподаватель должен уметь организовать работу с Интернет-ресурсами, овладеть новыми методическими подходами в обучении. Взаимодействие меж­ду преподавателем и студентом осуществляется при этом в диалоговом режиме. Это облегчает про­цесс обмена информацией и повышает познавательный интерес студентов.

Таким образом, мы видим, что использование информационных технологий является одной из необходимых составляющих образовательного процесса, в том числе и для успешной организации самостоятельной работы при обучении русскому языку студентов с государственным языком обуче­ния. Информатизация образования — это неизбежный процесс и преподаватель гуманитарных дис­циплин должен уметь использовать лингводидактический потенциал ресурсов Интернета. В техниче­ском вузе владение инновационными информационными технологиями становится особенно важ­ным.

Список литературы

1      Корнилов И. Система подготовки инженеров: социологический ракурс // Высшее образование в России. — 1996. — № 2. — С. 79.

2      Никитаев В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности // Высшее образование в России. — 1996. — № 2. — С. 153.

3      Иностранный (русский) язык: Рабочая программа для студентов, обучающихся по программе «2+2» / Н.В.Курикова, И.И.Тюрина. — Томск: Изд-во ТПУ, 2008. — С. 27.

4      Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: Злато­уст, 1999. — 472. — С. 5.

5      Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М.: Русский язык,1993. — 371 с.

6      Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный ин-т. — 2001. —С. 58.

7      Прангишвили А.С. Исследование по психологии установки. — Тбилиси: Мецниереба, 1967. — С. 20.

8      Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1973. — 224 с.

9      ru.wikipedia.org/wiki

10   Азимов Э.Г. Русский язык в Интернете (лингвистический и методический аспекты): Сб. статей: Лингводидактиче-ский поиск на рубеже веков. — М., 2000. — С. 8.

11   ito.su/1998-99/g/chertkova.html.

12   Касьянова В.П. Использование новых технологий при обучении иностранному языку на начальном этапе // Актуаль­ные вопросы современной педагогики: Материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). — Уфа, 2011. — С. 131.

13   Канатова С.Ш. О подготовке будущих учителей к организации обучения иностранному языку на базе ИК-технологий // Иностранные языки в школе. — 2009. — № 3. — С. 42.