Особенности организации исследовательской деятельности учащихся в инновационной школе

В настоящее время главной целью организации исследований школьников является развитие их исследовательской позиции, навыков аналитического мышления. Из этого следует, что на каждом этапе исследований нужно дать учащемуся определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб формальному протоколу. Иначе исследование, главный смысл которого в активизации познаватель­ной активности учащихся, может постепенно превращаться в обычную при репродуктивной системе обучения последовательность стандартных учебных этапов.

Проблема включения младшего школьника в учебно-исследовательскую деятельность оказыва­ется весьма актуальной, но не всегда успешно решаемой. В силу этого необходим активный поиск благоприятных условий организации учебной исследовательской деятельности школьников в системе начального образования. Мы полагаем, что особенно актуальна эта проблема для учащихся началь­ной школы, поскольку именно на этом этапе онтогенеза учебная деятельность является ведущей и определяет развитие главных познавательных особенностей развивающейся личности. В этот период развиваются основные формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоя­тельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Актуальность проблемы вызвана еще и тем, что изменение уклада начальной ступени образова­ния является основным направлением сегодняшних реформ. Усвоение предметного материала обу­чения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального раз­вития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию, а следовательно, и успешную социализацию младшего школьника.

Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается процесс решения ими научных и личностных проблем. Основная цель такого обучения — создать условия для развития умения школьников учиться на собственном опыте и опыте других [1].

Под исследовательской деятельностью учащихся сегодня понимается такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследователь­ской задачи с неизвестным заранее результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку про­блемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы [2].

Исследовательская деятельность всегда связана с открытием нового знания — в этом ее принци­пиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной, информативно­осведомительной: исследование всегда предполагает наличие некой проблемы, некоего противоре­чия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении.

При этом первым и одним из самых важных моментов исследовательской деятельности является нахождение проблемы, требующей решения, обнаружение этого белого пятна, поэтому познаватель­ная потребность, мотивация исследовательской деятельности являются неотъемлемой ее характери­стикой.

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире. Это знание может иметь как частный, так и обобщающий характер, но это всегда сущностная харак­теристика, такая информация, которая не может быть получена на уровне простого восприятия. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности.

Исследовательская деятельность — это специфическая человеческая деятельность, которая ре­гулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, ин­теллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью, объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий через по­становку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяс­нение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверка по­лученного знания определяют специфику и сущность этой деятельности.

А.И.Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально­творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой ак­тивности и строящийся на базе исследовательского поведения. ... Она логически включает в себя мо­тивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осу­ществления. В их роли выступает дивергентное и конвергентное мышление» [3].

Исследовательская деятельность, с одной стороны, — это системное образование, которое вклю­чает в себя фактически все познавательные действия, а значит, предполагает соответствующие спо­собности, а с другой — имеет весьма специфические качества, связанные с исследовательской моти­вацией и продуктивностью мышления [4].

Идея исследования как метод познания мира и метода обучения принадлежит древности.

Сократовский метод представлял собою беседу-исследование с помощью остроумных вопросов, задаваемых одним собеседником другому, в ходе которых обнаруживались противоречия в общепри­нятом понимании тех или иных явлений окружающего мира. Осознание этих противоречий будило мысль, возникали новые вопросы, которые шаг за шагом вели к истине. Он не называл себя учителем, а вместе с тем помогал учиться, способствовал рождению истинного знания. Сократ учил смело и самостоятельно мыслить.

Стратегическая цель реформирования образования ориентирована на ребенка, развитие его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и само­определению.

Гуманизация образования как путь достижения цели реформ предполагает максимальную пер­сонификацию и дифференциацию обучения и воспитания детей.

Сложившийся за многие годы опыт учебно-исследовательской деятельности учащихся стал ба­зой для разработки новых подходов к организации образовательного процесса в контексте педагоги­ки развития, освоения инновационных технологий, направленных на изменение характера образова­ния как усвоения суммы знаний, умений и навыков — к поисковому, мотивирующему учащихся к самоопределению [5].

Как показывает опыт организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в образова­тельных учреждениях различного типа учебно-исследовательская деятельность способствует:

• развитию интереса, расширению и актуализации знаний по предметам школьной программы, развитию представлений о межпредметных связях;
• развитию интеллектуальной инициативы учащихся в процессе освоения основных и дополни­тельных образовательных программ;
• созданию предпосылок для развития научного образа мышления;
• освоению творческого подхода к любому виду деятельности;
• формированию установки на престижность занятий научной деятельностью, фундаменталь­ными науками;
• становлению сферы содержательного предметного общения внутри детского коллектива, меж­ду учащимися, педагогами, учеными и специалистами;
• обучению информационным технологиям и работе со средствами коммуникации;
•  формированию развивающей образовательной среды для ребенка;
•  профессиональному самоопределению детей;
• получению предпрофессиональной подготовки;
• содержательной организации свободного времени детей;
• формированию научно-педагогического сообщества детей, педагогов, ученых и специалистов, реализующих различные программы учебно-исследовательской деятельности [6].

Таким образом, под исследовательской деятельностью школьников понимается деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным реше­нием и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере. А исследовательский метод характеризуется как самостоятельное (без пошагового руководства учи­теля) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов научного иссле­дования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и её проверка, формулирование выводов.

В настоящее время исследовательская деятельность учащихся представлена разнообразными формами. Основные из них: детские объединения учащихся по интересам, конференции, олимпиады, турниры, выставки, научно-методические сборы, научные объединения учащихся (НОУ), малые ака­демии наук (МАН) [7].

Стремление проникнуть в самые сокровенные тайны бытия рождаются еще на школьной скамье, уже в начальной школе можно встретить таких учеников, которых не удовлетворяет работа со школьным учебником, им неинтересна работа в классе, они читают словари и специальную литерату­ру, ищут ответы на свои вопросы в различных областях знаний. Поэтому очень важно именно в шко­ле выявить всех, кто интересуется различными областями науки и техники, помочь претворить в жизнь их мечты, вывести детей на дорогу, ведущую к поиску в науке, в жизни, помочь раскрыть свои способности. Творческая деятельность младшего школьника начинается с начальной школы, поэтому период начального обучения рассматривается как подготовительный этап к участию учащихся на­чальной школы в целенаправленной научно-исследовательской деятельности и в дальнейшем.

В настоящее время исследовательская деятельность учащихся реализуется во всех образователь­ных учреждениях: школах, лицеях, гимназиях, учреждениях дополнительного образования детей.

Традиционно исследовательская деятельность учащихся продолжает успешно развиваться в уч­реждениях дополнительного образования детей: Дворец творчества, Дворец детей и юношества и т.д.

Исследовательская деятельность учащихся во многих учреждениях становится средством инте­грации образовательных программ общего, среднего и дополнительного образования, что позволяет объединять преимущества, свойственные образовательным программам этих двух типов: ориентиро­ванность общего среднего образования на выполнение государственного и социального заказа обще­ства на воспроизводство профессионально-кадрового потенциала и направленность дополнительного образования на свободный выбор ребенком и его семьей видов и форм деятельности, формирование его собственных представлений о мире, развитие познавательной мотивации, способностей и склон­ностей. Данный путь интеграции позволяет создать особую развивающую образовательную среду, комфортную как для ребенка, так и для педагога, основанную на взаимодействии детей и педагога в процессе предметной деятельности, реальном авторитете наставника и друга, уважительном отноше­нии друг к другу субъектов этой деятельности.

Исходя из реальной ситуации можно выделить следующие приоритетные направления развития учебно-исследовательской деятельности учащихся:

• совершенствование содержания образования на принципах вариативности, создание учебно­методических комплектов для работы детских исследовательских объединений;
• развитие форм дополнительного образования детей, ориентированных на развитие интеллек­туального потенциала личности ребенка;
• разработка эффективных тематических и междисциплинарных проектов организации исследо­вательской деятельности учащихся;
• развитие психолого-педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащих­ся и педагогов [8].

Необходимо учитывать возрастные особенности и возможности детей, поэтому педагогу нужно очень хорошо знать своих воспитанников, чтобы, проектируя их развитие и воспитание, отбирать наиболее целесообразные формы и содержания деятельности.

В процессе организации учебно-исследовательской деятельности учитель должен ориентиро­ваться на средние показатели продуктивности памяти: объем, точность, длительность.

Процесс познания, заключающийся в отвлеченном, обобщенном и опосредованном отражении фактов и явлений, в установлении связей и отношений, называется мышлением. С помощью мышле­ния человек узнает факты и явления, может понять причины их существования [3].

В современной школе роль мышления еще более возрастает. При современном обучении учени­ку необходимо не просто приобрести знания, умения и навыки, но и овладеть творческим подходом к их осуществлению, развивать устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании.

Таким образом, на первый план выдвигаются задачи умственного развития, формирования твор­ческого мышления учащихся.

Согласно фундаментальному принципу современной психологии развитие психики происходит в деятельности [9].

Детская самостоятельность развивается через постоянное разрешение противоречий между стремлением ребенка к совместной деятельности со взрослыми и тенденцией взрослых приучать к свободе выбора, независимости в поступках и суждениях — обязанностью взрослого постоянно вво­дить детскую инициативу в рамки норм. Для организации исследовательской деятельности ученика учитель должен уметь вычленять эту деятельность из ряда других познавательных видов деятельности.

Если формулировать эти качества как характеристики личности, отличающие учеников, имею­щих склонность к исследовательской деятельности, они будут заключаться в следующем:

• специфическая «исследовательская» мотивация, особая познавательная потребность, которая заключается не в желании накопить полезные знания, но а) в стремлении обнаружить нечто новое, «вмешаться» в обыденный ход вещей, б) в стремлении к «объемному», системному зна­нию, желание «охватить взглядом» явление в максимальном масштабе;
• потребность в реальном взаимодействии с изучаемым объектом, стремление «пробовать», из­влекать новую информацию из собственного опыта, проверять все на своем опыте (в науке это качество можно назвать стремлением к самостоятельной верификации любого знания);
• особая чувствительность к противоречиям и проблемам, обнаружению систем и структур, от­личающихся от уже известных людям (критичность мышления), как на первом этапе нахожде­ния основной исследовательской проблемы, так и на последующих, связанных с решением ча­стных вопросов, на которые разбивается затем главная проблема;
• способность к дивергентному поиску решения, основанная на таком умственном действии, как аналогия (которая прежде всего проявляется в метафоричности мышления);
• способность к рефлексии двух типов: а) способность к осознанию собственных ментальных процессов, которая позволяет управлять исследовательской деятельностью; б) научная рефлек­сия, позволяющая организовать имеющиеся знания в систему [10].

Необходимо различать две формы педагогического участия в исследовательской деятельности учащихся, которые применимы как на уроке, так и в организации внеурочной познавательной дея­тельности.

Первое направление (не принимаемое нами) связано с непосредственным развитием творческого мышления и отдельных способностей, обслуживающих исследовательскую деятельность, без перво­начального целеполагания.

Второе направление — это актуализация познавательного интереса и процесс управления поис­ком. То есть исследовательские умения формируются не изолированно, в отрыве от цели, а законо­мерно, как средство, необходимое для решения исследовательской задачи. Ведущую роль в этом на­правлении играет способность учителя активизировать исследовательский интерес ученика, а затем умение поддерживать его, помогать ученику находить необходимые средства для его реализации [10].

Исследовательская деятельность предполагает определенный уровень компетентности в изучае­мой области. Однако было бы ошибкой начинать с детального изучения предмета, хотя многие авто­ры методических пособий дают именно такой совет [11].

Углубленное знакомство с изучаемой областью начинается обычно уже после формирования на­учного интереса, исследовательской проблемы или хотя бы ее предвестника, в виде интуитивного предвидения.

В идеале каждый этап должен начинаться с любопытства, с потребности узнать, с удивления то­му, что непонятно, тогда изучение становится осмысленным (принцип активности, или учебной дея­тельности, по В.В. Давыдову) и пристрастным, но при этом необязательной становится строгая после­довательность изучения [11].

Надо помочь ребенку правильно выстроить индивидуальную траекторию познания, тогда его знания будут иметь более целостный характер, в этой системе у ребенка будут легче формироваться аналогии, связи, смыслы. Никто не будет требовать от ученических исследований революционных открытий — они совершаются вообще крайне редко и требуют от исследователя серьезной подготов­ки и, строго говоря, гениальности. Но есть гораздо более распространенный вид исследовательских проблем, которые фактически формируют тело науки. А.Н.Поддьяков, опираясь на работы Т.Куна, пишет об этом: «Есть один тип «предложений», или «гипотез», которые ученый подвергает система­тической проверке. Я имею в виду предложения, в которых выражена чья-либо догадка, как лучше связать собственную исследовательскую проблему с корпусом общепринятого научного знания. На­пример, можно предположить, что данное неизвестное химическое вещество содержит соль редкозе­мельного элемента, что ожирение подопытных крыс связано с наличием особого компонента в их диете, или что вновь открытый набор спектральных линий следует интерпретировать как следствие ядерного спина. В каждом из подобных случаев последующий шаг исследования связан с тем, чтобы проверить догадку или гипотезу... Однако ни в коем случае таким проверкам не подвергается дейст­вующая теория. Напротив, будучи занят нормальной исследовательской проблемой, ученый должен предполагать действующую теорию, задающую правила игры... Если она (гипотеза) не выдерживает проверки, под сомнение ставится только его компетентность, а не содержание действующей теории» [12].

Современные исследователи также отмечают необходимость учитывать уровень сложности ис­следовательской проблемы. В связи с этим наиболее распространенный вид исследования — провер­ки, которые предпринимаются с целью выявить особенности частного проявления принятой теории или подвергнуть действующую теорию максимальному испытанию. Именно в том, что А.Н.Поддья­ков называет нормальной наукой (в противовес экстраординарной, революционной), выявляются и положения, которые требуют проверки, и сами способы проверки [12].

Большинство проблем этого уровня науки можно квалифицировать как интерпретационные или описательные, когда какой-то новый элемент, или новое, не описанное до сих пор явление, или но­вый феномен описываются и объясняются с помощью известной теории.

Именно этот уровень исследовательской деятельности наиболее предпочтителен для общеобра­зовательной школы, хотя даже он достаточно сложен и требует от ученика особого склада мышления.

Задача педагога — помочь выйти на исследовательскую задачу, организовать поиск и процесс решения и лишь затем изложить найденное. Наибольшие затруднения у педагогов вызывает первый этап — поиск и формулировка исследовательской задачи.

Но прежде чем выходить на проблему, необходимо рассмотреть виды научно-практической ра­боты, которые можно отнести к исследовательским.

Таким образом, качество организации учебно-исследовательской деятельности младших школь­ников неотделимо от знания учителем основных характеристик познавательных процессов учеников младших классов.

Список литературы

1    Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности уча­щихся // Исследовательская работа школьников. — 2002. — № 1. — С. 24-33.

2    Егорова Т.А. Развитие исследовательских умений и навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе ком­муникативной деятельности // Исследовательская работа школьников. — 2004. — № 2. — С. 83-91.

3    Савенков А.И. Исследовательское обучение — возможность преодолеть «образовательный предел» // Директор шко­лы. — 2003. — № 10. — С. 35-40.

4     Белых С.Л. Мотивация исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. — 2006.— № 3. — С. 68-74.

5    Кропанева Г.А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как технология развивающего образования // Исследовательская работа школьников. — 2002. — № 1. — С. 118-126.

6    Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1988. — 147 с.

7    Афиногенов А.М., Сахарова О.П. Научно-исследовательская и проектная работа школьников // Исследовательская работа школьников. — 2003. — № 1. — С. 48-51.

8   СластенинВ.А., ИсаевИ.Ф., ШияновЕ.Н. Педагогика. — М.: Изд. центр «Академия», 2004. — 576 с.

9  ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1987. — 304 с.

10  Леонтович А.В. Разговор об исследовательской деятельности: публицистические статьи и заметки. — М.: Знание, 2006. — 112 с.

11   Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогич. о-во России, 2000. — 480 с.

12    Поддьяков А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности // Школьные техно­логии. — 2006. — № 3. — С. 85-91.