В настоящее время в образовании одной из актуальных является проблема развития профессиональной компетентности учителей, работающих с одаренными детьми. На основе анализа психологопедагогической литературы под профессиональной компетентностью педагога мы будем понимать совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков, личностных качеств, способов деятельности, образованных системой ключевых, базовых и специальных профессионально-педагогических компетенций, нацеленных на его личностное и профессиональное совершенствование и обеспечивающих успешную реализацию конструктивной деятельности по формированию в учебновоспитательном процессе (УВП) компетентной личности. В соответствии с этим под профессиональной компетентностью учителя, работающего с одаренными детьми, нами понимается способность учителя компетентно и продуктивно осуществлять в целостном педагогическом процессе теоретическую и практическую деятельность, направленную на выявление и развитие одаренности учащихся, достижение самореализации личности.
В ходе теоретического анализа проблемы нами был определен компонентный состав профессиональной компетентности учителя, работающего с одаренными детьми, включающий когнитивную, мотивационную, процессуально-технологическую и оценочную составляющие; разработаны уровни развития профессиональной компетентности учителя (табл.).
Исходя из компонентного состава профессиональной компетентности учителя, работающего с одаренными детьми, критериев и признаков, был разработан диагностический инструментарий, который позволил изучить исходное состояние изучаемого явления и определить приоритетные направления дальнейшей деятельности по развитию исследуемого качества.
Таблица
Уровни развития профессиональной компетентности учителя, работающего с одаренными детьми
|
|
Высокий уровень (рефлексивный) |
Средний уровень (базовый) |
Низкий уровень (репродуктивный) |
|
|
Мотивационный компонент |
||
|
|
Ценностное отношение к профессии ярко выражено; понимает значимость роли учителя в развитии одаренности личности; осознает личную ответственность в развитии одаренности личности школьника; испытывает постоянную потребность в рефлексии собственной профессиональной деятельности учащихся в работе с одаренными; понимает необходимость организации специальной работы с одаренными детьми; в высокой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту. |
Ценностное отношение к профессии выражено неярко; недостаточно понимает значимость роли учителя в развитии одаренности личности; недостаточно хорошо осознает собственную личную ответственность в развитии одаренности личности школьника; потребность в рефлексии собственной профессиональной деятельности в работе с одаренными учащимися носит непостоянный характер; недостаточно отчетливо понимает необходимость организации специальной работы с одаренными детьми; в средней степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту. |
Ценностное отношение к профессии выражено слабо или не выражено; слабо понимает значимость и осознает личную ответственность в развитии одаренности школьника; не испытывает потребности в рефлексии собственной деятельности в работе с одаренными учащимися; слабо понимает необходимость организации специальной работы с одаренными детьми; в низкой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту. |
|
|
Когнитивный компонент (знания) |
||
|
|
Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной области в полном объёме; хорошо знает требования, предъявляемые к современному педагогу; хорошо осведомлен о психологических и психических особенностях одаренных детей; точно знает признаки общей и специальной одаренности школьника; хорошо знает стратегии работы с одаренными детьми; владеет точными знаниями о специальных формах, методах взаимодействия и общения с одаренными детьми; хорошо знает программы обучения и развития одаренных детей, в том числе в условиях школ инновационного типа. |
Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной области не в полном объёме; недостаточно хорошо знает требования, предъявляемые к современному педагогу; недостаточно хорошо осведомлён о психологических и психических особенностях одаренных детей; владеет недостаточно точными знаниями о признаках общей и специальной одаренности школьника; недостаточно хорошо знает стратегии работы с одаренными детьми; владеет недостаточно точными знаниями о специальных формах, методах взаимодействия и общения с одаренными детьми; недостаточно хорошо знает программы обучения и развития одаренных детей, в том числе в условиях школ инновационного типа. |
Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной области не в полной мере; слабо владеет знаниями о современных требованиях к учителю; слабо осведомлён о психологических и психических особенностях одаренных детей; не владеет знаниями о признаках общей и специальной одаренности; не владеет стратегиями работы с одаренными детьми; слабо знает специальные формы, методы взаимодействия и общения с одаренными детьми; достаточно слабо знает программы обучения и развития одаренных детей, в том числе в условиях школ инновационного типа. |
|
|
Процессуально-технологический компонент (умения) |
||
|
|
В полной мере умеет прогнозировать дальнейшее личностное развитие обучаемого; умеет выстраивать индивидуальную образовательную стратегию обучения одаренного ребенка; достаточно хорошо умеет подбирать содержание, методы, способы и технологии обучения, адекватные способностям и возможностям одаренного ребенка; в полной мере может управлять развитием субъектной позиции одаренного ребенка при реализации УВП в условиях школ инновационного типа. |
Недостаточно развито умение осуществлять прогнозирование дальнейшего личностного развития обучаемого; недостаточно хорошо может выстраивать индивидуальную образовательную траекторию обучения одаренного ребенка; недостаточно хорошо развито умение подбирать содержание, методы, способы и технологии обучения, адекватные способностям и возможностям одаренного ребенка; не в полной мере может управлять развитием субъектной позиции одаренного ребенка при реализации УВП в условиях школ инновационного типа. |
Слабо развиты умения осуществлять прогнозирование дальнейшего личностного развития обучаемого; нет стремления в определении индивидуальной образовательной траектории обучения одаренного ребенка; слабо развито умение подбирать содержание, методы, способы и технологии обучения, адекватные способностям и возможностям одаренного ребенка; педагог не может управлять развитием субъектной позиции одаренного ребенка при реализации УВП в условиях школ инновационного типа. |
|
|
Оценочный компонент |
||
|
|
Владеет методиками и умеет диагностировать общую и специальную одаренность ребенка; владеет методиками и хорошо умеет осуществлять диагностику личностного развития учащихся; владеет методиками и хорошо умеет осуществлять диагностику эмоционального развития личности учащегося. |
Недостаточно хорошо владеет методиками диагностики общей и специальной одаренности ребенка; недостаточно хорошо владеет методиками диагностирования личностного развития учащихся; недостаточно хорошо владеет диагностическими методиками для выявления эмоционального развития личности учащегося. |
Не владеет методиками диагностики общей и специальной одаренности ребенка; не владеет методиками диагностирования личностного развития учащихся; не владеет диагностическими методиками для выявления эмоционального развития личности учащегося. |
На наш взгляд, процесс развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с одаренными детьми, тесно связан со всеми составляющими учебно-образовательного пространства. В этой связи считаем, что основными формами и методами сбора необходимой информации являются анкеты-мониторы (самоанализ своих продвижений, своей мотивационной сферы, профессиональных затруднений и др.); наблюдения за ходом УВП одаренных детей; методика, направленная на исследование уровня эмпатийных тенденций, тестовые задания (определяется уровень владения знаниями); методика оценки работы учителя, а также беседы и наблюдения. На основе полученной информации был составлен общий профиль, что позволило представить объективную картину всех показателей развития исследуемого качества.
Разработанный и подобранный критериально-оценочный комплекс для диагностики развития профессиональной компетентности педагога, работающего с одаренными детьми, позволил провести констатирующий эксперимент, результаты которого показали, что у большинства педагогов недостаточно сформированы системные знания о стратегиях обучения и воспитания одаренных детей, об особенностях их психосоциального развития; умения прогнозирования дальнейшего личностного развития, построения индивидуальной образовательной траектории обучения, подбора содержания, методов, способов и технологий обучения, адекватных способностям и возможностям одаренного ребенка, управления развитием субъектной позиции при реализации УВП.
Ряд затруднений учителей выявлен во владении различными диагностическими методиками. Все это свидетельствует о недостаточной сформированности оценочного, процессуально-технологического и когнитивного компонентов профессиональной компетентности учителей, работающих с одаренными детьми.
В то же время учителя проявляют интерес и желание работать с одаренными детьми, так как видят «отдачу своего труда», откликаются на интересы, запросы и склонности таких детей, несмотря на некоторые трудности восприятия и их объективную оценку (недостаточно психолого-педагогических знаний при работе с такими детьми, которые проявляют нестандартность в поведении, мышлении).
Результаты констатирующего эксперимента явились существенным материалом для организации формирующего этапа эксперимента и еще раз подтвердили значимость и актуальность проводимой работы.
В процессе осуществления опытно-экспериментальной работы нами были специально созданы следующие педагогические условия, которые подвергались проверке: применялись на различных этапах эксперимента инновационные технологии обучения; максимально использовался потенциал семинаров, круглых столов, конференций; внедрялся спецкурс «Развитие одаренности личности школьника в условиях школ инновационного типа»; оптимально сочетались коллективные, групповые и индивидуальные формы работы; непрерывно и оптимально сочетались теоретическая и практическая подготовка педагогов; максимально использовался потенциал инновационных учебных заведений и проводилась психолого-педагогическая диагностика для отслеживания результатов.
Проведение экспериментальной работы позволило нам значительно модернизировать процесс переподготовки учителей, работающих с одаренными детьми, повысить уровень развития профессиональной компетентности педагогов, получить видимые результаты.
Рисунок наглядно иллюстрирует уровень развития всех четырех компонентов профессиональной компетентности педагогов контрольных и экспериментальных групп по итогам формирующего эксперимента. Из рисунка видно, что в наибольшей степени у педагогов экспериментальных групп сформирован оценочный компонент (66 % — высокий, 32 — средний уровень), на таком же высоком уровне развития находится и процессуально-технологический компонент (64 % — высокий и 29 — средний уровень). Что же касается когнитивного компонента профессиональной компетентности педагогов, то в экспериментальной группе также наметилась динамика развития данного компонента (51 % — высокий уровень и 41 % — средний).
Динамика развития всех четырех компонентов подтверждает эффективность разработанной и внедренной нами системы развития профессиональной компетентности учителей, работающих с одаренными детьми в условиях школ инновационного типа, а также объективность созданных и реализованных нами педагогических условий.