Художественная школа России: исторический экскурс

В настоящей статье рассматриваются следующие аспекты: художественное образование в Ака демии художеств России в XVIII-XIX вв., Московском училище живописи, ваяния и зодчества, принципы художественно-педагогической системы ведущих мастеров российской школы.

Академическая система художественного образования в России в ХУГТТ-ХГХ веках Основания Императорской Академии художеств в России

Академия художеств России была основана в 1758 г., и её создатели могли учесть опыт деятель ности европейских академий (Болонской академии, созданной в конце XVI в., Парижской - 1648 г., Венской - в 1692-м, Берлинской - в 1696-м и только Лондонская - в 1668 г. - на десять лет позже Пе тербургской).

Мысль об организации в России Академии художеств возникла задолго до того, как она офици ально была учреждена и открыта. Уже в начале XVIII в. была устроена при Санкт-Петербургской ти пографии рисовальная школа для обучения молодых людей «по правилам и по отраслям искусства». Иногда она называлась и более громким именем: так, в одном документе говорится, что в ноябре 1715 г. Петр I «был в Академии». Но она была далека от совершенства, и ее руководители сами ука зывали на необходимость школы, «которая не именем только, но и делом соответствовала бы назва нию Академии». Петру I был представлен проект «о сочинении таковой Академии разных худо жеств..., без которой художники подлинного в своих художествах основания иметь не могут». Но де ло ограничилось лишь тем, что «разные художества» были переданы на попечение Академии наук, учрежденной в 1724 г. В 1730-1740 гг. возникали интересные проекты организации высшей художе­ственной школы вследствие роста русского искусства в середине XVIII в. Преподавание искусств в Академии наук было расширено, и она получила наименование Академии наук и художеств.

Многие функции выполняла в 1730-1750 гг. Канцелярия от строений с ее архитектурной и жи вописной командами. Педагогических целей Канцелярия не преследовала, но молодые художники многому учились в ней на практике.

Так, в середине XVIII в. вопрос об Академии художеств уже имел свою историю; был некоторый опыт, были видны и недостатки: существовавшее художественное образование имело узко практиче ский характер, оно не отвечало понятию Академии. Художники, пройдя такой курс, становились лишь опытными мастерами, но не могли стоять на уровне быстро развивающейся русской культуры, науки, литературы, театра.

Недостаточная общественная значимость искусства 1730-1740-х гг., однообразие жанров и те матики (аллегории, мифологический жанр), культ декоративного панно, отсутствие полноценного мастерства стали в середине XVIII в. препятствовать дальнейшему полноценному развитию русского искусства.. Ученики «фигурной палаты» или мастера Канцелярии от строений не могли ответить на появление новых запросов. Актуальные проблемы развития искусства должна была решить Академия художеств - авторитетное объединение крупных мастеров искусств, возглавляющая художественную жизнь России, воспитывающая молодых художников. Задача одновременно заключалась и в созда нии системы серьезного художественного образования, и в развитии национального искусства. Та ким образом, мысль об открытии Академии художников была рождена не желанием подражать при меру других стран (в 1-й половине XVIII в. было открыто более 10 Академий - в Венеции, Генуе, Ве не, Копенгагене, Стокгольме, Мадриде и др.), но причинами самой русской жизни. В 1718 г. Петр I, рассмотрев доклад «Об обучении молодых людей искусных из русских купеческих детей в художни ки...», повелел «сделать Академию, а ныне приискать из русских, кто учён и к тому склонность имеет»[1; 14].

Организация Академия художеств и ее деятельность в первые годы связана с именем Ивана Ивановича Шувалова, широко образованного человека; он был лично знаком и переписывался с крупнейшими деятелями науки и литературы Западной Европы. В 1755 г. при ближайшем участии И.И.Шувалова был основан в России Московский университет; его устав был разработан ИИ.Шуваловым совместно с М.В.Ломоносовым. Первоначально Шувалов рассчитывал устроить Академию художеств при Московском университете, куратором (попечителем) которого он был, но ему пришлось согласиться, что «сия Академия будет учреждена здесь в Петербурге». «Академия трех знатнейших художеств» (живописи, скульптуры, архитектуры) была учреждена 17 ноября 1757 г. ре шением Сената; И.И.Шувалов стал ее президентом.

В начале 1758 г. из Москвы прибыли шестнадцать юношей - учеников университета. С ними приехал и 20-летний В.И.Баженов, прославившийся вскоре как даровитый архитектор. В Петербурге к ним присоединились еще двадцать юношей-подростков (преимущественно из числа солдатских де тей). И.И.Шувалов охотно принимал в Академию художеств даровитых учеников, не усложняя фор мальностям их приема. Например, Ф.Рокотов - «по словесному приказанию», Ф.Шубин «истребо­ван» в Академию из придворных истопников «за усмотрением разными особами в нем в резьбе по кости и перламутре надежды». В учениках ценили талант и успехи в занятиях (в отличие от следую щего периода, когда все определялось благонравием и добродетелями). России нужны были свои профессионально подготовленные живописцы, скульпторы, архитекторы, граверы, преданные делу национального искусства, взамен «иностранных, которые, обогащаясь, уезжают» (И.И.Шувалов).

Воцарение Екатерины II принесло Академии художеств большие перемены. И.Шувалова «от правили вояжить в иностранные государства»; его преемник И И.Бецкой выше всего ценил «воспитание добродетели», а не талант. И все же, при всех недостатках, роль Академии в подготовке рус ских художников весьма значительна. Каждые три года двенадцать лучших выпускников Академии для совершенствования посылались за границу (в Италию, Францию, Англию). Из ее стен вышли вы­дающиеся мастера — И.Старов, Ф.Шубин, М.Козловский, И.Мартос. Профессора-иностранцы посте пенно заменялись русскими мастерами. Ф.Рокотов, Д.Ливицкий, А.Лосенко, С.Щедрин преподавали в Академии художеств в разные годы.

В 1764-1788 гг. на берегу Невы было возведено здание Академии художеств по проекту А.Ф.Кокоринова и Ж.-Б.Валлен Деламота. Надпись над входом гласила: «Свободным художествам. Лета 1765».

Первые преподаватели Академии. «Шуваловская академия» (1757-1763)

Архитектор А.Ф.Кокоринов, с 1761 г. директор, с 1765 - профессор, с 1769 - ректор Академии художеств, был «душой» всех академических преобразований, цель которых заключалась в централи зации обучения, в выработке единого педагогического метода. Ученикам профессора И.П. Аргунова - младшим преподавателям А.Лосенко, К.Головачевскому, И.Саблукову передается ведение основных занятий в живописном и рисовальном классах; немного спустя к ним присоединяются для той же ра боты Ф.Рокотов и Г.Козлов.

Из преподавателей-иностранцев следует назвать Никола Жилле, который преподавал в скульп турном классе Академии двадцать лет, живописца Стефано Торелли, гравера Шмидта, архитектора Валена-Деламота и других.

Вступление Академии в новый период ее истории произошло в марте 1798 г., в связи с открыти ем в академических стенах Рисовального училища для вольноприходящих людей разного звания. За- дача училища - дать возможность любому человеку, испытывающему тяготение к изобразительному искусству, пройти полный академический курс рисунка, кончая работой с натуры.

Академия художеств 1-й трети XIX века

В начале XIX в. при смене российских императоров менялись и президенты Академии худо жеств. При различных президентах посты директоров и ректоров занимали выдающиеся мастера  A. Ф.Кокоринов,   А.П.Лосенко, И.П.Мартос, а вице-президентов - В.И.Баженов, Ф.П.Толстой, Г.Г.Гагарин. Главным недостатком академического обучения В.И.Баженов, который был некоторое время вице-президентом, считал прием малолетних учеников; высказал идею открытия Академии для всех стремящихся, по принципу отбора на основании художественных склонностей; сокращения курса общеобразовательных дисциплин, замены преподавания штудированием книг; однако этот принцип не нашел поддержки у преподавателей. Президент А.С.Строганов добился утверждения но вого устава Академии, принимал в Академию и в школу для вольноприходящих крепостных, из ко торых выдвинулось много талантов, в том числе В.А.Тропинин, улучшил материальное положение Академии. А.Н.Оленин, человек европейски образованный, хорошо знающий литературу и искусст во, став президентом в 1817 г., особое внимание уделял преподаванию научных дисциплин - анатомии, археологии, включил в программу Академии курс «Теория изящных искусств» (теорию изящ­ных искусств в Академии художеств читал Д.В. Григорович). Вместе с тем его деятельности трудно дать однозначную оценку [1; 18].

Реформа 19 декабря 1930 г. открыла в истории Академии эпоху, которая может быть названа эпохой новой Академии: изменения, постепенно вносимые, имели своей целью превратить Академию в специальное учебное заведение, принимающее учащихся по принципу одаренности, но требовалась профессиональная подготовка. В результате эта цель была достигнута: теперь принимались юноши не моложе четырнадцати лет. Срок обучения сократился от 12 до 6 лет: штатные ученики (на полном государственном обеспечении); внештатные (которые платили за обучение); вольноприходящие. В Академии соблюдался строгий режим. Существовало три класса: оригиналов, гипсов - рисование с антиков, живой натуры. В основу преподавания в Академии был положен рисунок. Выдвинутое Ака демией художеств утверждение рисунка как «основания всех художеств» отвечало общей тенденции развития национального искусства.

 В результате реформы 1830 г. произошло слияние некоторых ведущих жанров, что было подго товлено общим развитием русского искусства: вновь объединили исторический и портретный клас сы, две живописные специальности - батальную и пейзажную, пейзажную живопись — с перспекти вой. Скульптурный класс явился наиболее активным проводником академизма внутри самой акаде мической системы. Это объяснялось спецификой скульптуры, тем, что ее легче, чем живопись, мож но было ограничить задачей воплощения «вечных сюжетов». В 1830-х гг. были мастерские—B. И. Демута-Малиновского,  С.И.Гальберга, Б.И.Орловского; в 1940-х годах — П.К.Клодта, И.П.Витали.

 В 1840 г. Воспитательное училище при Академии было ликвидировано.

Среди академических классов различных мастеров особо выделялась «Брюлловская академия».

Брюллов не оставил изложения своих педагогических взглядов, подобно А.Г.Венецианову. Он не был также автором учебных пособий, как П.В. Басин и В.К. Шебуев. Судить о педагогической системе мастера можно лишь на основе его отрывочных высказываний и воспоминаний учеников.

Начало педагогической деятельности Брюллова в Академии совпало с известными изменениями в правилах приема воспитанников согласно Уставу 1830 г. Академии. Приход К.П.Брюллова в Ака демию вызвал необыкновенный подъём в среде художников. По академическим правилам ученику представлялась свобода выбора профессора. В 1845 г. из общего числа 102 билетов, выданных Ака демией на право посещения рисовальных классов, 24 принадлежало ученикам Брюллова.

Время его пребывания на посту профессора - важная веха в истории академической школы. «Брюлловский период» в Академии шел под знаком приобщения искусства к живой действительности - в этом и был залог успеха молодых воспитанников. Творческими советами пользовался П.А.Федотов, хотя не был к Брюллову официально прикреплен. Числясь по классу исторической жи вописи, Брюллов направлял также учеников портретного и пейзажного классов (И.К.Айвазовского, А.П.Боголюбова); он также воспитал А.А.Агина и Т.Г.Шевченко.

Его методы были отличными от обычного академического порядка. Художник не ограничивался преподаванием в стенах Академии, где он занимал огромную мастерскую - «Красную». Его личная мастерская была своеобразным продолжением академических классов. Здесь были непринуждённые беседы и оживленные обсуждения вопросов искусства, дружеское общение с учениками - «вечерние занятия в мастерской». Демократичность и свобода в обращении с учениками порождали горячую привязанность и безмерное доверие воспитанников к своему учителю. Его поведение в учебных клас сах отличалось от других профессоров. Курс обучения проходил последовательно: в рисовальном, гипсовом и натурном классах. Брюллов руководил занятиями учеников старших классов. В послед ние три года обучения в Академии академисты трудились главным образом над сюжетными компо зициями, параллельно с работой в натурном классе.

Рассмотрим принципы художественно-педагогической системы К.П.Брюллова.

•    Всесторонне образованный, обладая большой библиотекой, Брюллов старался привить уче никам любовь к чтению классиков русской и мировой литературы. Их знания дополнял собственны ми лекциями; его живая, увлекательная речь, образный язык и дар оратора делали эти лекции не обыкновенно интересными: читал лекции по теории живописи, объяснял достоинства великих масте ров прошлого - Веласкеса, Рубенса, Корреджо, Ван Дейка.

•   Дискуссионно проводил беседы о художниках после совместного посещения Эрмитажа.

•    В педагогическую систему Брюллова входило копирование его собственных произведений (под его непосредственным наблюдением), но он боролся с попытками простого подражательства.

•    Важное значение Брюллов придавал изучению античности. От учеников он требовал самого важного — знания рисунка: «Рисуйте аттику в античной галерее, это также необходимо в искусстве, как соль в пище». Главное для него в рисунке — выразить движение. Широко вводит наброски с на туры. Многие штудии учеников Брюллова исполнены итальянским или графитным карандашом. В «Записке Варнека» (известного портретиста, преподавателя Академии), предназначенной служить руководством для учителей рисования, было сказано, что начинающему художнику следует пользо ваться только красным карандашом или сангиной, которые «неудобно стираются». Зная эти свойства, неопытный ученик, по мысли Варнека, будет более внимательным и осторожным при рисовании. Черный карандаш, по указанию Варнека, мог быть применен при работе над натурой, предполагаю щей владение определенными профессиональными навыками.

•    Большое место в академической системе занимало рисование с натуры; в основе изучения натуры, по твердому убеждению Брюллова, лежал рисунок. Он заставлял учеников свои впечатления заносить в рабочие альбомы.

•  Не меньшее внимание уделялось композиции, овладению колористическим мастерством.

•    К.П.Брюллов привлекал учеников к работе над своими картинами. Он рассматривал это уча стие как своеобразную практику молодых людей над сложными многофигурными композициями и портретами. Конечно, «практика» протекала под строгим наблюдением учителя и ограничивалась, в основном, исполнением различных деталей костюма и обстановки. Внимательно наблюдал за само стоятельной работой учащихся, вводил учеников в «тайны» ремесла, показывая им как составляются лак, краски, грунтуется холст и пр. Работа учеников в мастерской Брюллова давала им возможность освоить различные виды техники искусства: монументальной росписи, декоративной живописи, ак варели, сепии и др. Ученики Корицкий и Липин много времени уделяли работе над картонами для Исаакиевского собора

Многосторонность профессиональных знаний К.Брюллова благотворно сказывалась на интере сах его учеников. Как отмечал А.Сомов, «влияние Брюллова на учеников было неисчислимо». Веду щее место в Академии художеств принадлежало исторической живописи. Академия гордилась свои ми историческими живописцами XVIII и 1-й половины XIX в. Огромное значение придавал ей Брюл лов, но приходилось бороться против сторонников старого направления, требовавших от историче­ской живописи преимущественно религиозных сюжетов. Ситуация была противоречивая: приходи лось считаться с установленными в Академии художеств порядками и вместе с тем стараться привить своим ученикам новые взгляды. Ученики Брюллова тяготели к исторической живописи. Но наряду с этим Брюллов поддерживал тех учеников, которых влекла жанровая живопись, например, Т.Г.Шевченко. Много занимались портретом, так как сам маэстро был блестящим портретистом. Он поощрял склонность отдельных учеников к истории искусства, в частности, М.Железнова.

Многие ученики К.Брюллова внесли свою скромную лепту в дело художественного образования в России, состояли в должности учителей рисования гимназий, институтов, домашних воспитателей. Брюллов постоянно напоминал своим ученикам о профессиональном долге: говорил о том, как тру ден путь, как упорно должен заниматься художник, садиться за работу с восходом солнца и кончать работу, ложась спать. Он считал профессию художника жизненным подвигом. Его квартира и мас терская являлись, по существу, второй Академией — новейшей по своей системе обучения и воспи тания молодых талантов [2; 294-310].

Чтобы получить звание классного художника, надо было обладать Золотой медалью любого дос тоинства. II-я Золотая медаль давала право на Мастерскую в Академии сроком на три года для вы полнения программы на I-ю Золотую медаль. Если картина удостаивалась I-й Золотой медали, кон курсант приобретал право на заграничную пенсионерскую поездку за счёт «Общества поощрения ху дожников».

Поясним, что «Общество поощрения художников» было основано в 1821 г. в Петербурге меце натами И. А.Гагариным, П.А.Кикиным, А.И. Дмитриевым-Мамоновым и другими (существовало до 1929 г.). Его цель - всевозможными средствами помогать художникам, в том числе и крепостным, проявившим дарование, и способствовать распространению изящных искусств. Общество организо вывало выставки, конкурсы, приобретало произведения, посылало художников за границу для про должения образования (например, К.П.Брюллова, А.А.Иванова), награждало их медалями. С 1857 г. содержало Рисовальную школу; издавало журнал «Искусство и художественная промышленность» и серию «Художественные сокровища России».

Итак, в XVIII - начале XIX в. Петербургская Академия художеств сыграла прогрессивную роль в воспитании национальных художественных кадров, стала центром художественной жизни России, способствовала распространению принципов классицизма. К середине XIX в. она превратилась в уч реждение, насаждавшее отвлеченное от жизни искусство, противостоявшее реализму. Развитие демо кратического художественного движения привело в 1863 г. к публичному разрыву с Академией ху дожеств группы ее выпускников во главе И.Н.Крамским («Бунт 14»), объединившихся в «Артель ху дожников», а затем в «Товарищество передвижных выставок». Произведения, создаваемые «четыр надцатью», убедительно показали, что разрыв с Академией не означал отрицания ими пользы акаде мической школы. Отличалась их мировоззренческая позиция: они отстаивали реалистическое искус ство, отвечающее эстетическим потребностям народа. Благодаря деятельности ряда крупных педаго гов (например, П.П.Чистякова) и реформе 1890-х годов, в результате которой к преподаванию были допущены крупные мастера-передвижники (И.Е.Репин, А.И.Куинджи и другие), Академия художеств сохранила свое значение как школа профессионального мастерства.

Художественная мастерская П.П. Чистякова

Много ценного содержится в художественно-педагогической системе П.П.Чистякова - «всеоб щего педагога русских художников», по выражению В.В.Стасова. Знаменитые ученики посылали ему взволнованные строки: «Хотел бы называться Вашим сыном по духу», — писал В.М.Васнецов; «Наш общий и единственный учитель», — говорил И.Е.Репин. Письма В.И.Сурикова адресованы также П.Чистякову.

Отдав более полувека воспитанию молодых художников, непрерывно и горячо участвуя в куль турной жизни России, П.Чистяков видел насущную необходимость в издании труда, посвященного задачам мастерства. Окончательно выработав свою педагогическую систему, он задумал труд, кото рый должен был представлять собой одновременный разбор теории искусства и методики его препо давания, показать связь теории и практики, доказать необходимость широкого, даже философского образования для художника.

«Художник должен быть широко, разнообразно образованным — читайте, учитесь, тогда гори зонты Ваши будут необъятны. Наука и природа сделают Ваши картины глубокими, выразительны ми», — не уставал повторять своим воспитанникам Чистяков. Но в то же время он постоянно указы вал на развитие техники. «Техника — это язык искусства, развивайте ее неустанно до виртуозности. Без нее вы никогда не сумеете рассказать людям свои мечтания, свои переживания, увиденную Вами красоту». Отсюда и возникло основное требование системы П.Чистякова — «учитель мастерства должен быть всеобъемлющим» [3;94]. «Посредник между учеником и натурой» — так он определяет смысл работы художника-педагога, подразумевая под натурой не только природу, но и в самом ши роком смысле окружающую действительность. Сама практика Чистякова как педагога — лучший пример подобного воспитания.

Итак, попытаемся интерпретировать наиболее ценные положения его системы, те условия, кото рые могут быть использованы художниками, педагогами и учащимися в их творческой работе.

Первое и самое главное условие — состояние «готовности» к творческой деятельности, «пред чувствие творчества».

Открытие для себя интересного, чтобы не получилось «вялое упражнение», которое, не сопро вождаясь интересом, только утомляет и гасит художника. Если смотреть на задание с интересом, все гда найдется совершенно неожиданное. Конечно, способность увидеть интересное во многом врож денная, но она «может развиться до большого проникновения», и важная роль здесь принадлежит педагогу, его способности учесть личные особенности учащегося, индивидуальные способы подхода к разрешению творческой задачи. Принцип Чистякова: давать каждому ученику идти по дороге, под сказываемой его творческой индивидуальностью, но предварительно «сообщив ему знание законов искусства, всегда и неизменно «лежащих в натуре» [3; 55].

Как пишет по этому поводу в своих воспоминаниях художница В.Баруздина, у Чистякова «один для всех был лишь закон, а различные способы подхода к разрешению задачи предоставлялись инди видуальности ученика». Согласно его утверждению, «талант дает бог, а законы лежат в натуре. Все устроено по закону» [3; 99,108].

Своеобразию манеры («техники») учить не нужно, она всякому присуща «по натуре». Самовы ражение, т.е. возможность разных подходов к выполнению одной и той же технической задачи, за ключается в том, что рука, глаз, чувства и мысли у каждого свои, непохожие ни на чьи другие. «Каж дый талант имеет свой язык, и поэтому учить манере не следует..., манера присуща всякому своя. Главное — научить, как следует глядеть на натуру. Объяснить выведенные из натуры законы искус­ства, научить пользоваться ими в художественной практике, определить задачи творчества - все это педагог должен был сделать сообразно складу ученика, причем «чем крупнее талант, тем осторожнее нужно учить» [3; 98].

Учет психологических закономерностей творческого развития.

Учет этого фактора в практике художественного образования также можно показать на системе П.П.Чистякова. Известно, что большую роль в процессе академического обучения всегда играло изу чение творчества великих старых мастеров, и Чистяков был убежденным поборником искусства прошлого. Но вместе с тем он любил повторять, что «на других нужно смотреть изредка и учиться у них умеючи», т. е. брать у классиков «справки» относительно изображения жизни и природы, но ни в коем случае не подражать формальной стороне их исполнения.

Вместе с тем в качестве творческого приема он использовал копирование старых мастеров (Ти циана, Веласкеса и других), беря их за образец. Но подобное задание давалось уже довольно само стоятельному художнику. Когда же речь шла о менее продвинувшихся в учении молодых людей, Чистяков на их просьбы копировать Тициана прямо отвечал: «Рано, не вовремя». Он считал, что ко пированием следует пользоваться очень осторожно, исключительно в старших классах, на том этапе развития учащегося, когда он в полной мере может понять, для чего копирует и что хочет увидеть в выбранном оригинале.

Следует акцентировать тот факт, что задания давались им строго по ступеням. В беседах, пись мах к молодым художникам он всегда помнил, какую именно фазу, ступеньку надо помочь преодо леть, и притом именно одну, не перескакивая через непройденные фазы развития. Одна из важней ших заповедей Чистякова: «Осторожность». Как утверждал педагог, «надо подталкивать осторожно колесо, оно будет катиться все быстрее и быстрее, получится энергия-увлечение, но можно сильно толкнуть колесо и уронить его, а толкнув в противоположную сторону - остановить» [3; 99]. Именно это подразумевал В. Д.Поленов, говоря, что П.Чистяков «всегда открывает новое, толкает идти впе ред».

Настаивая на непосредственном творческом обучении учащихся с педагогом-художником, Чис тяков отводит большое, даже центральное место мастерским. «История показывает и опыт убеждает, что самое удобное, самое лучшее изучение искусства может быть только в мастерских под руково дством опытных учителей-мастеров. То есть там, где мастер учит ученика, становя его прямо перед лицом к делу, на практике, и вместе с учеником, развивая его, сам постоянно совершенствуется. Эпо ха Возрождения показала это: Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рафаэль и другие величайшие ху­дожники обучались в мастерских. Какой успех и какая польза может быть для ученика от того, что его одному и тому же делу, положим, живописи, учат поочередно и всякий знает его на свой лад» [3;83-84].

Идеальная академическая мастерская представлялась Чистякову высшим этапом обучения бу дущего художника. «Сделайте по возможности мастерскую из Академии», - говорил Чистяков. «Профессору самому необходимо работать... дабы примером, собственными работами доказывать то, о чем говоришь и чему учишь». Еще лучше, если молодежь могла бы собственными глазами и притом повседневно наблюдать ход творческого процесса. Ученики тут не заучивали бы отдельный прием, а знакомились с общим методом работы учителя, выступающего перед ними в роли художни ка. Главное, чтобы понимание учащимся общей цели учебных упражнений «поддерживало в нем ин терес и обостренное внимание к повседневной работе, «энергию», которую Чистяков ставил очень высоко: «В художнике должна быть энергия, кипучесть».

Начиная со времени учебы в работе художника должны быть определенный темп, устремлен ность, не допускающие остановок и передышек: «В работах не прохлаждайтесь и делайте как бы на срок, но не торопясь и не кое-как». Очень важно эту организованность и дисциплину сохранить и пе ренести затем в самостоятельное творчество. «Искусство требует «простоты», а простота дается не даром, она приходит после долгого и прилежного изучения дела» [3;101,70].

Как важнейшее субъективное условие — воспитание эмпатической способности. Для того что бы успешно учить творчеству, надо создавать благоприятные условия для развития творческих спо собностей, в том числе и эмпатической. Симпатия - это один из законов обучения творчеству, и в этом случае опыт П.Чистякова дает плодотворный пример.

Как вспоминает О.Шильцова о последних годах преподавания Чистякова, «в Академии его де журства в этюдном классе все ученики очень любили; когда Павел Петрович был в классе, никто не пропускал занятия, все мольберты были заняты, чего никогда не было у других профессоров. И во время перерыва занятий ученики не стремились в курилку, как всегда, а оставались обыкновенно в классе и обступали Павла Петровича большой толпой, и начинался всегда интересный разговор; уче ники со всеми своими вопросами, сомнениями, мечтами обращались к Павлу Петровичу, и он всегда так просто и так тепло отзывался на все запросы учеников и так интересно говорил об искусстве. Ни где, ни у кого ученики не могли получить ответа на свои наболевшие вопросы, кроме Павла Петро вича. И он не уставал, с радостью шел навстречу ученикам, делился с ними всем, что имел, все свои знания, всю свою глубокую любовь к искусству он передавал ученикам» [3; 95].

Помимо академической мастерской, Чистяков вел личную мастерскую, ряд кружков, но обязан ности педагога не ограничивались для него учебными часами. Воспитателем он оставался все время своего общения с учениками, и время это стремился всячески расширять. Почти ежедневно молодежь собиралась у него на квартире; здесь часто устраивались вечера, где рисовали, пели, спорили на все возможные актуальные темы. Периодически возникали импровизированные концерты с участием талантливейших музыкантов. Идея всестороннего развития художника находила свое проявление в постоянном обращении Чистякова к музыкальным образам, часто по аналогии позволявшим ему объ яснять строй живописных образов.

Но при всей дружбе со своими учениками, при всем творческом взаимопонимании П.Чистяков стоял на той точке зрения, что учитель должен быть руководителем в полном смысле слова и никогда не выпускать из рук бразды правления.

И. Е. Репин — педагог

Основная особенность, которая отличала мастерскую И.Репина, заключалась в том, что из нее всеми средствами изгонялся «дух» школярства.

Профессор следовал твердому убеждению, что в Академию художеств должны поступать только достаточно хорошо подготовленные молодые художники, свободно и грамотно работающие с нату ры, определившие сознательно свое призвание и готовые работать самостоятельно.

Роль педагога в данном случае сводилась к тому, чтобы помочь каждому из них обрести метод, отвечающий его индивидуальному складу. Педагог выполнял роль «старшего товарища». Обстановка в мастерской Репина была непринужденная в обращении с учениками, которые не испытывали по стоянного надзора. Это дополнялось тем, что в мастерской постоянно присутствовали воспитанники других профессоров-руководителей и широкий круг посторонних художников, среди которых были и профессионалы, и оказавшиеся в России иностранные мастера. Никаких ограничений в этом отноше нии Репин не допускал, считая, что такая совместная работа приносит особенную пользу. Вмеша тельства академической администрации, пожелавшей вернуть мастерским их чисто учебный харак тер, послужило впоследствии одной из причин ухода Репина из Академии. Репин ратовал за то, что бы время обучения было предельно сокращено и вместе с тем насыщенно, чтобы молодой художник работал с неослабевающим напряжением и всегда в полную меру своих сил. Он придерживался той точки зрения, что лучше перегрузить, чем недогрузить ученика, из-за чего может возникнуть «про­хладное», а в конечном счете, равнодушное отношение к делу. Поэтому репинская мастерская была наполнена массой заданий, разнообразием постановок, постоянными просмотрами домашних и само стоятельных работ. Репинский процесс работы над картиной становится для молодых художников, наблюдавших за ним, лучшим методом профессиональной выучки. Интересен факт, что в 1891 г. со вместно с И.Шишкиным он выставил весь процесс создания картин, начиная с эскизов, набросков, этюдов, вплоть до окончательного решения, что вызвало у современных критиков обвинения в ака демизме. Один из них писал: «Его выставка напоминает обязательную университетскую диссерта цию». Репин считал необходимым, чтобы работа профессоров-руководителей подвергалась частому периодическому контролю и обсуждению, но не со стороны академической администрации или даже Совета, а со стороны художественной общественности, не связанной с академической практикой. Нужны выборы профессоров-руководителей на съезде Академии художеств, отчетные выставки, вы боры на трёхлетие. Еще один важнейший принцип Репина: не только показывать ученикам пример своим творчеством, но и воспитывать в них творческую индивидуальность и профессиональное мас терство. Он ставил вопросы воспитания, с этой целью проводил еженедельные вечера - общие дис куссии.

Главное - рисунок; это первое, с чем сталкивался ученик, попадая в мастерскую Репина. Он счи тал, что именно рисунок составляет фундамент мастерства и метода художника. Расписание: с 10 до 13 часов стояла модель для этюдов с натуры; с 13 до 14 - наброски с красками с нее же; с 17 до 19 - рисунок; с 19 до 20 - наброски углем. Большое значение придавалось выбору модели и постановкам. Задача занятия рисунком - заставить учеников мыслить в форме; более того, занятия «живописным рисунком», т.е. построение на плоскости формы, передача света и светотонального состояния в един стве. Важно заметить, что в качестве помощника в 1903 г. он берет себе в мастерскую выдающего методиста по рисунку Д.Н.Кардовского, который вел занятия параллельно с профессором. Требовал от учеников альбомы для зарисовок, набросков, записи для зрительных впечатлений. Он часто и по многу рисовал и писал вместе с учениками. Большое значение в работе над живописью придавал этюдам с натуры, считая, что это требует строгой, серьезной работы. Обычно он в качестве модели ставил сначала женскую, затем мужскую модель. Ученики параллельно должны были работать на пленэре. Но его принципы работы расходились во многом с установленными академическими, из-за чего он оставил Академию художеств: «Прекращаю руководство от того, что больше не могу». Его учеников называли «репинцы».

Другим центром художественного образования в России было Московское Училище живописи, ваяния и зодчества.

В 1832 г. в Москве при художественном обществе возник художественный кружок, который в 1843 г. был переименован в Училище живописи и ваяния. В 1865 г. к Училищу была присоединена архитектурная школа. В 1918 г. оно было преобразовано в государственные свободные художествен ные мастерские.

В 1870-1880-х гг. Училище достигло больших успехов в развитии жанровой живописи, пейзажа и портрета. Решающую роль в преподавании играл В.Г.Перов. Многие видные художники- передвижники - и окончившие Академию, и воспитанные училищем - в дальнейшем привлекались к преподаванию (В.Е.Маковский, Н.В.Неврев, А.К.Саврасов, И.М.Прянишников, В.В.Пукирев). После кончины В.Г.Перова в Училище некоторое время преподают В.Д.Поленов, К.А.Савицкий; в 1890-х годах в состав педагогов вошли Н.А.Касаткин, А.Е.Архипов, А.М.Васнецов, И.И.Левитан, В .А. Серов, К. А. Коровин и другие.

Важным этапным моментом в развитии Московского училища становится приход в него В .А. Серова в качестве руководителя мастерской. По складу своего характера Серов был чужд препо давательской работе, о чем часто сам говорил. Но личные особенности не мешали ему специально интересоваться вопросами школы и сознавать необходимость ее коренной перестройки.

Принципы педагогической системы В.Серова

Важную роль сыграло следующее обстоятельство: В.Серов приходит в Училище, окруженный ореолом известности; его картины на выставках привлекают особое внимание молодых художников остротой восприятия окружающего мира, артистизмом, свободой мазка, ясностью композиции, эмо циональностью характеристик персонажей.

Появление Серова в Училище было настоящим переломом. К художнику одинаково с уважени ем относились «старые и новые»; к нему тянулась молодежь. В мастерской В.Серова всё было на правлено к «постановке зрения» и развитию чувства художника (например, даже поиски позы натур щика). Он предложил на занятиях по рисунку кратковременность заданий, что побуждало проявлять собранность и целенаправленность. «Натура» должна водить твоей рукой. Главное — воспитание «видения». Серов меняет всех натурщиков, отказываясь от профессиональных моделей; предпочи тает им самых обычных людей. Практикует совместное рисование с учениками, но результаты ока зались далеко не одинаковыми: некоторые ученики невольно начинали подражать руководителю, попадая под обаяние его манеры. Метод «наглядного показа» в художественной школе рубежа XIX-XX вв. оправдывал себя крайне редко, противореча развитию индивидуальных способностей каждого ученика, художника. Более результативным и целесообразным был присущий П.Чистякову принцип «разъяснения», когда учащийся сам находил путь к поставленной перед ним цели. Серов знал об этом и старался избегать поправок в работах учеников; кроме того, он имел в виду еще и дру гое: возможность создания дружеской профессиональной среды для работы, изживание атмосферы собственно школы. В живописи - верное восприятие светотонального единства в натуре, световая тональность. Именно Серову Московское училище обязано введением в учебную практику женской модели, так как женская модель в большей степени, чем мужская, реагирует на свет, более светонос на, сложна для живописного построения. Работать начинали гризайлем, а потом ученикам предлага лось писать обнаженную модель «полным цветом». Обращалось внимание на образное начало - фик сировался тип натурщика, его костюм. Любимое выражение В. Серова: «Разве это живопись - это ко­пирование! Где же искусство!» [4; 320]. Серовым не признавался обязательным «литературный» сю жет, составляющий ранее основу работы над картиной. С точки зрения Серова, картиной мог стать и портрет, и пейзаж, и жанровая живопись.

Педагогическая система К.А.Коровина

Педагогический метод В. А.Серова существовал и развивался параллельно с педагогическим ме тодом его ближайшего сподвижника К.А.Коровина. К.Коровин начал преподавать в общей с В.Серовым мастерской в 1901 г. Их взаимное влияние и взаимодействие сыграли немаловажную роль для обоих художников. Очень разные по творческим устремлениям и характерам, они интересно до полняют друг друга, имея много общего не столько в методике - в ней они существенно разнились, сколько в самом подходе к преподаванию, в понимании принципов подготовки художников. Подобно Серову, Коровин на первое место в художественном творчестве ставил труд, выдержку и работоспо собность: «Знание + труд + творчество». Расчет на интуицию и личную одаренность, который широ ко распространялся среди художественной молодежи тех лет, он называет «нигилизмом». «Ведь в произведениях искусства живописи весь автор как на ладони виден, так что податься некуда. Видно ясно все лицо, всю душу автора». Его обращение к педагогике не было случайным, неожиданным, хотя со студенческих лет К.Коровин ревниво охранял свою творческую свободу, упорно отказываясь от преподавания. Возникшая потребность в общении с молодежью свидетельствовала о том, что на определенном этапе развития живописца педагогика начинает входить в круг его творческих интере сов; она становится естественным продолжением процесса осмысления искусства. Иными словами, К.Коровин обращался здесь к утверждению собственных взглядов и позиций в искусстве: «Художни ки - мученики своего дела - никогда не довольны собой, - говорил Коровин. - Я заметил, что до вольные ученики всегда манерны: нашел «пошиб» и на нем успокоился. Протестанты и спорщики всегда были талантливее послушных и влюбленных в какого-либо художника». Требования Корови на отличались четкостью и строгостью: задача художника - суметь выразить в живописи свои чувст ва и переживания. К.Коровин считал, что искание цветом отношений в натуре требует строгой дис циплины глаза, развития верной и безукоризненно послушной руки. «Свободная мазня» им пресека лась. «Напрасно думать, - замечал он, - что живопись дается одному просто, без труда, а другому трудно. Вся суть в тайне дара, в характере и трудоспособности». «Мне много пришлось видеть уче ников, и их самая большая ошибка была в том, что они все говорили «потом», отдаляли трудности задачи, как бы закрывали глаза и волю на то именно, что надо было тут же атаковать - взять, побе дить». Манера преподавания Коровина отличалась исключительной непринужденностью и обманчи вой «легкостью». Он не просиживал в мастерской все часы занятий, но иногда некоторым ученикам исправлял и показывал их ошибки, чаще же ограничивался беседами об искусстве. Он считал необ ходимым оставлять ученика в определенные моменты предоставленным самому себе, чтобы он без опеки и наблюдения преподавателя чувствовал большую ответственность за то, что он делает. «Пре жде всего есть любовь, — утверждает К.Коровин, — призвание, вера в дело, необходимое, безысход ное влечение - жить нельзя, если не сделать». Главное внимание уделялось образному восприятию натуры — на этом строился весь педагогический метод К.Коровина. В преподавании живописи он исходит из понимания цвета как основы передачи художником окружающей природы. Его теория цветовой живописи была неразрывно связана с пониманием целостного восприятия натуры и компо зиционной целостности в картине. Необходимо обладать образом, воспитанным видением. Целостность восприятия, отсюда целостность композиции, — передавать увиденное в единстве, вместе с освещением, воздушной средой, влиянием одного цвета на другой. Это составляло главную задачу живописца, к решению которой ему и следовало готовиться в школе.

Живописец передает «не только глазами, но и чувствами» все, что видит. Он постоянно настаи вал на необходимости начинать этюд с темного, с тональных предметов, чтобы потом вернуться к более светлым и цветным. Коровин считал неправильным штудировать в этюдах и рисунках частно сти, чтобы затем из них на холсте составлять натуру. Вместе с М.А.Врубелем он осуждает художни ка, выполнившего 400 этюдов разных пород деревьев, чтобы, в конце концов, написать лес. По мне нию К.Коровина, объединить разрозненные впечатления возможно только цветом. Поэтому он сам решал труднейшие живописные задачи в присутствии учеников. Он разрабатывал строго последова тельную и очень обширную систему заданий. Постановка на втором этапе должна была быть рассчи тана на развитие у молодого живописца точности восприятия цвета. Главным было правильное вос питание глаза [4; 336,337,341].

Совместная работа В.Серова и К.Коровина сыграла исключительную роль в истории Московско го училища, хотя и была недолговременной.

Резюме. Принципы педагогической системы мастеров российской художественной школы ак туализируются в современном художественно-образовательном процессе; они положены в основу обучения на художественно-графических факультетах университетов, институтов искусств, Акаде мий художеств, а также детских художественных школ.

Список литературы

1. 1   Кеменов В.С. Академия художеств СССР. Скульптура. Живопись. Графика. Театрально-декорационное, монумен тальное, декоративно-прикладное искусство. - Л.: Изд-во «Аврора», 1982. - 437 с.
2. 2  Ацаркина Э.Н. Карл Павлович Брюллов. Жизнь и творчество. - М.: Искусство, 1963. - 534 с.
3. 3   Молева Н.М., Белютин Э. П.П.Чистяков - теоретик и педагог. - М.: Искусство, 1953. - 228 с.
4. 4  МолеваН.М. Выдающиеся русские художники-педагоги. - М.: Просвещение, 1991. - 416 с.