Педагогический процесс — развивающаяся и динамическая система. Она основана на взаимодействии и взаимоотношении участников педагогического процесса, имеющих различные представления, взгляды и относящихся к разным возрастным категориям, в результате чего неизбежно возникают конфликты. Они оказывают негативное влияние на настроение, психическое состояние участников педагогического процесса и в целом на результаты учебно-воспитательного процесса.
Сегодня как никогда стала очевидной решающая роль личностного фактора в учебно-воспитательном процессе в школах. Личность учителя, руководителя педагогического коллектива — вот что определяет благоприятный климат в школе. Человеческий фактор включает в себя психологические и социально-психологические особенности руководителей и учителей. Это интересы, желания и стремления людей, их ожидания друг от друга, черты характера и способности, накопленный запас знаний, умений, навыков и привычек.
Это психические свойства и состояния педагогического коллектива, его настроение, творческий и нравственный микроклимат, сплоченность, трудовая и управленческая активность, психологическая совместимость, авторитетность и др. Поэтому формирование в учебных коллективах благоприятного психологического климата, необходимого для дружной творческой работы, для благоприятного разрешения конфликтов, становится все более актуальной проблемой в современной школе.
Если конфликтов нельзя избежать, то ими необходимо управлять, научиться их позитивно использовать в формировании личности школьника. Именно в школе у подростка формируются навыки общественного поведения, социальных отношений, разрешения внутренних и межличностных противоречий.
Конфликт в учебном коллективе — это столкновение интересов субъектов системы взаимоотношений, прямо или косвенно связанное с проблемами обучения и воспитания учащихся, проявляющееся на поведенческом уровне в виде противоборства и сопровождающееся эмоциональными переживаниями. Конфликты в учебном коллективе имеют те же основные признаки, динамику развития и функции, что и другие конфликты [1]. В этой связи в данной статье мы задались целью раскрыть некоторые вопросы подготовки будущих учителей к решению различных психолого-педагогических конфликтных ситуаций, возникающих в учебном коллективе общеобразовательной школы.
Социально-психологическая, а также педагогическая природа конфликтов в педагогическом процессе в последние годы является предметом пристального внимания ученых. Об этом свидетельствуют опубликованные научные труды по данной проблеме В.И.Андреева, А.С.Белкина, П.П.Блонского, А.А.Бодалева, Н.В.Вишнякова, Н.В.Гришиной, А.Н.Леонтьева, Д.И.Фельдштейна и других.
Для решения поставленной цели мы изучали деятельность учителей с помощью методов: наблюдения, беседы, анкетирования и обобщения опыта работы учителей-мастеров. Нами было проведено анкетирование в средних школах № 95, 77, 41, 57 г. Караганды среди учителей, большинство которых составляли классные руководители. Мы опросили 287 учителей. Им предлагалось отметить те конфликты, которые, с их точки зрения, наиболее часто встречаются в школе.
В результате было получено 655 ответов, и наибольшее количество выборов пришлось на конфликты в системах «ученик-ученик» (23,7 %), «учитель-ученик» (22,9 %), «учитель-родители» (16,0 %) и «учитель-администрация» (13,9 %) (рис.1). Полученные результаты подкрепляются ответами на вопрос: «С какими конфликтами вы сталкивались как третье лицо?» Здесь было получено 712 ответов, и данные виды конфликтов также набрали наибольшее количество выборов Данных, полученных при анкетировании, не совсем достаточно для создания полной картины школьной действительности. Некоторые учителя относят к конфликтам педагогические ситуации, не отвечающие научному определению конфликта, что свидетельствует об их недостаточной компетентности в данной проблеме. Кроме того, конфликты в учебном коллективе, в которых непосредственно участвуют ученики, постоянно меняются от класса к классу, что затрудняет создание общей картины частотности данных конфликтов.
Исходя из этого мы прибегли к таким дополнительным методам педагогического исследования, как беседа, интервьюирование и наблюдение, что дало нам возможность прокомментировать полученные анкетные данные и уточнить их. В результате мы пришли к следующим выводам.
1. Самыми частыми, с точки зрения учителей, являются конфликты в системах «ученик-ученик» и «учитель-ученик».
2. Достаточно высок уровень конфликтности в системах «учитель-родители» и «учитель-администрация». Независимо от ситуации в каждой конкретной школе конфликты учителей с администрацией воспринимаются первыми особенно болезненно.
Причины конфликтов в учебном коллективе разнообразны. В психологическом плане основная причина всех конфликтов заключается в ограничении реализации потребности личности при взаимодействии с другими личностями, что ведет к эмоциональным переживаниям, к ощущению дискомфорта, которые находят выражение в нарушении установленных норм сотрудничества и общения в группе.
Проблемой определения причин конфликтов занимались многие отечественные ученые (В.В.Базелюк, В.Ф.Иванова, Г.И.Козырев, А.Н.Лебедев, М.М.Рыбакова, С.Ю.Темина и другие). Основываясь на подходе, предложенном Г.Йоловым и Д.Градевым, мы выделяем следующие группы причин конфликтов в учебном коллективе [2]: социальные (социальная незащищенность учителей, родителей, учащихся; противоречия сложившейся системы образования); профессиональные (несовпадение педагогических методов, применяемых учителем, и индивидуальных особенностей учащихся и т. д.); личностные (эгоцентризм, потребность в самоутверждении, невоспитанность и т.д.); коммуникативные (распространение слухов, неточное информирование); привнесенные извне (семейно-бытовые и нравственно-психологические проблемы, не связанные со школой). Предложенная классификация не является строгой, так как границы между данными группами расплывчаты. Например, личностные причины конфликтов в учебном коллективе сочетаются с профессиональными, последние могут зависеть от социальных, а коммуникативные причины могут сочетаться с личностными.
В результате анкетирования, бесед и интервьюирования учителей мы пришли к выводу, что отмеченные ими частные причины конфликтов в учебном коллективе охватывают все выделенные нами группы причин: низкий социальный статус учителя, падение авторитета школы, проблема оплаты труда (социальные); отсутствие культуры общения некоторых педагогов и учеников, недостаточные знания возрастных особенностей учащихся (профессиональные); агрессивность, стремление учеников к лидерству (личностные и возрастные); недостаток информации, недоразумения (коммуникативные).
Педагоги часто видят трудности разрешения конфликтов в их глобальных причинах. Подавляющее большинство учителей отнесли несовпадение взглядов на жизнь, воспитание и нормы поведения; нежелание понять друг друга и перейти к сотрудничеству; стремление отстаивать собственные интересы, не считаясь с интересами других; эмоциональную несдержанность и непримиримость как к причинам конфликтов в учебном коллективе, так и к трудностям их разрешения. Определяя, какие конфликты в учебном коллективе труднее всего разрешать (см.рис.3), педагоги отметили, прежде всего, конфликты «учитель-администрация» (23,9 % из 448 выбранных ответов). Причины данных трудностей нам видятся в дисбалансе сил конфликтующих, который сложно (а иногда и невозможно) преодолеть, что часто вызывает в учительской среде боязнь потерять работу, усугубить ситуацию, навлечь на себя осуждение влиятельной части коллектива или предвзятое отношение администрации, т. е. опасения за свое моральное и материальное благополучие.
В первую четверку наиболее трудных конфликтов (более 60 % выбранных ответов) также вошли следующие: «ученик-родители» (19,4 %), «учитель-учитель» (16,2 %) и «учитель-родители» (10,1 %). Остальные ответы были разбросаны по всем другим видам конфликтов в интервале от 1 до 8 %, что свидетельствует о том, что разрешение школьного конфликта вообще представляет сложность для педагогов.
Беседы с учителями показывают, что разрешение конфликтных ситуаций в учебном коллективе, где учитель имеет власть и полномочия принимать решения, для них не представляет труда, так как всегда можно настоять на своем. Однако это далеко не всегда так, если в конфликте участвует равный по статусу человек — другой учитель или родитель. Достаточно весомый процент предпочтений, набранный конфликтом в системе «учитель-учитель», объясняется тем, что педагоги не имеют четкого представления о том, как разрешать конфликты со своими коллегами. Конфликты «ученик-родители» довольно часто воспринимаются педагогами как сугубо внутрисемейные, если они не вовлечены в них непосредственно, что диктует необходимость укрепления связи семьи и школы. Оказание помощи при разрешении таких конфликтов представляет для учителей особую сложность, так как им приходится выступать и в роли консультанта, и в роли психолога. К тому же учителя отмечают, что они не всегда бывают в курсе конфликтов учеников и их родителей и им трудно контролировать отношения в семьях и внеурочную деятельность учащихся.
Существенную помощь педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.Н.Лобанова, М.М.Поташник, М.М.Рыбакова, Л.Ф.Спирин и другие). Так, М.М.Поташник рекомендует либо вынужденно приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое [3]. По мнению Л.Ф.Спирина, педагог, включаясь в педагогическую ситуацию, должен выявить объект и субъект и охарактеризовать их; вскрыть воспитательные отношения и их развитие; определить задачу, возникшую перед субъектом воспитания и намеченную цель; дать характеристику последовательных этапов педагогической деятельности в процессе решения задачи и на основе проведения анализа предложить свой вариант решения [4].
М. М. Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуациях следующим образом:
- - описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);
- - возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;
- - ситуация глазами ученика и учителя;
- - личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;
- - варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;
- - выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу [5].
Тем не менее конфликтные ситуации в учебном коллективе очень разнообразны, и одного педагогического воздействия, опирающегося на узкопрофессиональные знания и опыт, бывает часто недостаточно. Возникает необходимость подготовки качественно нового специалиста — учителя, способного вести продуктивный диалог со всеми членами учебного коллектива, умеющего разрешать сложные, затяжные конфликты и выступать в роли посредника.
Задачи учителя и школьного психолога при разрешении межличностных конфликтов отличаются друг от друга. Первый должен стремиться к разрешению противоречий и восстановлению деловых отношений, второй — оказать психологическую помощь и создать условия, необходимые для изменения внутреннего «Я» человека. От учителя не требуется изменить индивидуальные особенности человека. Он может рассматривать конфликт как причину дискомфортных психологических состояний его участников, в то время как психолог рассматривает его как следствие, т.е. идет от психологических причин конфликта к его внешним проявлениям.
Исходя из изложенного выше можно сделать вывод о том, что работа учителя по разрешению конфликтных ситуаций в учебном коллективе не противоречит задачам психологического консультирования, а, наоборот, дополняет его, так как она предполагает рассмотрение несколько иных аспектов тех же проблем. Подобная работа учителя, с нашей точки зрения, должна представлять собой посредничество при разрешении конфликтных ситуаций.
Посредничество обеспечивает более эффективную реализацию всех функций ведения переговоров, облегчает сторонам самостоятельное разрешение конфликта, переводя его в коммуникативную ситуацию, и способствует нормализации отношений, что важно для школы. Вопрос вмешательства посредника в конфликт решается учеными по-разному. Так, В.Н.Шаленко считает, что вмешательство должно осуществляться посторонним по отношению к конфликту субъектом [6]. Р.Фишер и У.Юри полагают, что нейтральным посредником может стать и тот, кто вовлечен в конфликт, но чьи интересы больше заключаются в достижении самого соглашения, а не в конкретных его условиях [7].
Технология посредничества предполагает использование определенных алгоритмов организации общения конфликтующих с помощью посредника и без, которые проверены практикой разрешения межличностных и социальных конфликтов как за рубежом, так и в нашей стране. Устанавливаемые процедурные правила взаимодействия конфликтующих сторон не являются догмой и обладают определенной гибкостью, позволяющей варьировать использование тех или иных психологических приемов конструктивного общения в зависимости от природы и характеристик конфликта, а также возрастных и индивидуальных особенностей его участников.
Снятие противоречия, составляющего проблему исследования, связано с расширением знаний и умений, необходимых для квалифицированного педагога, выполняющего ряд новых функций при разрешении конфликтов с использованием технологии посредничества. Работа над данной проблемой требует тщательного исследования структуры и содержания готовности будущего педагога к разрешению конфликтных ситуаций, определения психолого-педагогических условий подготовки студентов в данной области и составления специальных программ обучения.
Анализ имеющихся в вузах учебно-методических материалов дает основание считать, что в них формирование готовности будущих учителей к высокому уровню решения конфликтных ситуаций, возникающих в педагогическом процессе, не ставится специально. В какой-то мере этот пробел решается попутно с другими задачами профессиональной подготовки, но происходит это стихийно. В процессе проведенной опытно-педагогической работы мы убедились, что формирование готовности к решению конфликтных ситуации у будущих учителей требует определенных изменений в учебно-воспитательном процессе вуза.
Нами разработана методика работы со студентами по формированию готовности к решению конфликтных ситуаций, которая состоит из следующих взаимосвязанных и взаимодополняющих структурных элементов:
- усвоение студентами теоретических знаний о сущности и содержании теории педагогической конфликтологии на лекционных занятиях;
- прочное усвоение теоретических знаний и их максимальное приближение к практической деятельности через анализ конфликтных ситуаций, возникающих в условиях учебно-воспитательного процесса;
- обучение студентов моделированию ситуаций для решения конкретных педагогических задач, обусловленных потребностями учебно-воспитательной работы;
- выполнение домашних заданий, связанных с отработкой отдельных приемов готовности к решению конфликтных ситуаций, как условие успешности ориентации и планирования педагогической деятельности студентами;
- педагогическая практика студентов как необходимая рабочая среда для применения полученных теоретических и практических знаний и реальной деятельности учителя.
Основная цель практических занятий заключается в отработке всех признаков и показателей готовности к решению конфликтных ситуаций будущих учителей [8]. В связи с этим мы поставили перед собой такие задачи:
- научить будущих учителей анализировать педагогические ситуации, возникающие в школьной практике;
- научить студентов моделировать ситуации, преследуя определенную педагогическую цель;
- научить студентов выявлять причину возникновения конфликтных ситуаций;
- на основе выявления причины конфликта научить сформулировать противоречия, которые привели к развитию данной ситуации;
- научить студентов постановке цели и задач общения с учащимися в конфликтных ситуациях;
- научить студентов грамотно организовать общение с учащимися и школьников между собой, предполагая конкретный педагогический результат общения.
Обязательной частью каждого занятия был и анализ и решение конфликтных ситуаций. Ситуации использовались как иллюстрации на лекционных занятиях, как материал для работы на семинаре при изучении отдельных положений. Теоретический материал проверялся на ситуациях с полным развитием (от зарождения до снятия конфликта). Такой материал позволяет студентам увидеть в действиях и поступках людей особенности типа и разновидности общения.
Материалы данной статьи позволяют сделать следующие выводы:
1. Особенности конфликтных ситуаций в учебном коллективе обусловлены присутствием следующих признаков: наличие противоречия, столкновение интересов, внешне выраженное противоборство и эмоциональные проявления. Данные признаки определяют структуру и динамику развития конфликтов. Выполняя функции, свойственные любому конфликту, конфликты в учебном коллективе имеют отличительную особенность, выражающуюся в наличии их содержательной связи с проблемами обучения и воспитания учащихся.
2. Особенности системы потенциального конфликтного взаимодействия в учебном коллективе состоят в следующем: а) наличие множества подсистем межличностных контактов, связанное с пересечением различных видов деятельности людей; б) проявление конфликтности на разных уровнях (межличностном, социальном и т.п.); в) необходимость поддержания длительных отношений, обусловленная относительной закрытостью системы взаимоотношений; г) нередкая тенденция конфликтов переходить из одной системы в другую, причиной которой служит тесная взаимосвязь членов учебного коллектива; д) достаточно высокая частотность возникновения конфликтов в системах «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель-родители» и «учитель-администрация».
3. Проделанная нами опытно-педагогическая работа доказала, что целенаправленная деятельность по формированию готовности к решению конфликтных ситуаций как профессионально значимого качества учителя имеет смысл, а обоснованная нами методика достаточно эффективна.
Таким образом, конфликт в учебном коллективе является актуальной проблемой для современных педагогов, сталкивающихся с трудностями, связанными с разрешением школьных конфликтных ситуаций, в которых они не обладают статусными преимуществами.
Список литературы
1. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. — М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2003. —496 с.
2. Йолов Г., Градев Д. Общение: сотрудничество, дистанция, конфликтность. — М.: Просвещение, 1990. — 126 с.
3. ПоташникМ.М., ВульфовБ.З. Педагогические ситуации. — М.: Педагогика, 1983. — 144 с.
4. Спирин Л.Ф. Решение педагогических задач на основе анализа проблемной ситуации. — Кострома, 1973. — 134 с.
5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М.: Издат. центр «Академия», 1991. —362 с.
6. ШаленкоВ.Н. Посредничество. — М.: Изд-во «Деловое содействие», 1997. — 198 с.
7. Фишер Р., Юри У. Путь к соглашению, или переговоры без поражения. — М.: Прогресс, 1990. — 245 с.
8. Успанов К.С., Сманова Г.Т. Формирование профессионально значимых качеств будущих учителей: Метод. пособие. — Алма-Ата: Изд. КазГПУ им. Абая, 1991. — 77 с.