Особенности организации педагогической поддержки в процессе подготовки социальных педагогов в университете

В статье представлены результаты исследования специфики педагогической поддержки в процессе подготовки социальных педагогов в современных условиях. Изменения, которые были внесены карантинными ограничениями, дали новый импульс в изучении способов организации взаимодействия преподавателей и обучающихся. Рассмотренные автором методологические подходы ориентируют профессорско-преподавательский состав педагогических вузов опираться на реальные потребности педагогической действительности. Педагогическая поддержка подготовки будущих социальных педагогов — одна из таких потребностей. Педагогическая поддержка в профессиональной подготовке обеспечивает обучающихся дополнительными ресурсами, которые будущие специалисты смогут использовать как в процессе обучения, так и на этапе адаптации к профессиональной деятельности. Создание условий для педагогической поддержки возможно при осознанном отношении к этому всех субъектов педагогического процесса. Аксиологический подход в данном исследовании предложен как основа для формирования целей и содержания образовательной программы подготовки социальных педагогов. Проведенное эмпирическое исследование с привлечением опросных методов позволило подтвердить предположение о высокой значимости педагогической поддержки в подготовке будущих социальных педагогов. На основе выявления потребностей обучающихся можно выстроить жизнеспособную систему педагогической поддержки подготовки социальных педагогов.

Введение

Подготовка будущих социальных педагогов в системе высшего профессионального образования ведется в Казахстане более десяти лет. За этот период у авторов образовательных программ педагогических университетов, в которых готовят специалистов данного профиля, сформированы общие представления о специфике содержания подготовки, нюансах прогнозирования результатов обучения, о способах достижения поставленных задач. Наполнение содержания образовательных программ актуальными для педагогической реальности дисциплинами, выбор инновационных методов обучения не дают гарантий качества подготовки. Это связано с тем, что в документах, регламентирующих педагогический процесс высшей школы, недостаточно внимания уделяется вопросам организации педагогической поддержки обучающихся. Причины кроются в неточном понимании сущности педагогической поддержки, которая является смысловым ядром организации подготовки будущих социальных педагогов.

Первые исследования педагогической поддержки появились в 90-е годы в трудах О.С. Газмана, В.П. Бедерхановой, И.Д. Демакова, Н.Б. Крыловой, И.Д. Фрумина, С.М. Юсфина [1–4]. Они рассматривали, прежде всего, социокультурный ракурс поддержки, предполагающий содействие индивиду в его самоопределении и самореализации и направленный на его личностные изменения.

Определение понятия «педагогическая поддержка» в современных исследованиях ориентировано на его психологическую составляющую, специфику управления процессом. Затруднения в обучении у обучающихся вызывают состояния неопределенности и психологического напряжения, как указывают А.Ж. Мурзалинова и С.У. Баяхметов [5]. А.С. Абильдаева в статье о теоретических основах технологии педагогической поддержки говорит об этом педагогическом явлении как об открытой моральной защите от психологического напряжения [6]. Л.Н. Судьина, О.А. Козырева считают педагогической поддержкой совокупность способов организации подготовки, способствующих фасилитации обучения [7]. М.А. Аксиньева рассматривает педагогическую поддержку в качестве современной образовательной технологии [8]. Н. Янссен, М. Кноэф, А. Лазондэр в исследовании вопросов технологической и педагогической поддержки планирования подготовки будущих педагогов объединяют два аспекта: психологический и педагогический, указывая на необходимость создания условий для удовлетворения потребностей обучающихся в психологической устойчивости в ситуации неопределенности и в дидактических, методических знаниях [9]. На наш взгляд, целостный взгляд на педагогическую поддержку более продуктивен, так как он позволяет решать задачи системно. В подготовке будущих социальных педагогов системность необходима на всех этапах реализации образовательной программы, начиная от процесса адаптации студентов на первом курсе и заканчивая педагогическим самоопределением на этапе завершения обучения.

Особенности педагогической поддержки в профессиональном становлении изучены С.Ю. Сигаевым [10], Е.С. Беловой [11]. В исследовании вопросов педагогического самоопределения будущих социальных педагогов Ю.Н. Егоровой сделаны выводы о необходимости смещения приоритетов «от влияния нормативного, жестко регламентированного процесса к личностно и социально значимой деятельности студента в условиях педагогической поддержки» [12]. Такой взгляд на функции педагогической поддержки позволяет выделить ее ценность. Обучающиеся в процессе профессиональной подготовки будут сосредоточены на целях образования, на реализации творческой деятельности, на использовании адекватных способов организации сотрудничества. Данный опыт позволит будущим социальным педагогам использовать его в дальнейшем в своей профессиональной деятельности, а педагогическим вузам создавать условия для развития образовательных программ. Прогнозирование результатов подготовки на основе учета ценности педагогической поддержки влияет на содержание каждой дисциплины образовательной программы.

Перспективы совершенствования качества подготовки будущих социальных педагогов направляют научный интерес исследователей на поиск эффективного использования механизмов педагогической поддержки. Цель данной статьи состоит в том, чтобы представить для обсуждения проблему организации педагогической поддержки в системе подготовки будущих социальных педагогов.

Подготовка социальных педагогов отличается от подготовки педагогов, обучающихся по другим образовательным программам. Профессия социального педагога требует знаний правовых норм, компетенций в различных сферах жизни и областях научного знания: социологии, социальной психологии, воспитания, специальной и коррекционной педагогики, экономики образования, менеджмента образования. Курсы общеобязательных дисциплин, заложенные в различных модулях образовательной программы, изучаются студентами в процессе лекционных, практических занятий, а также через СРС, СРСП. Для качественной подготовки к выполнению своих профессиональных обязанностей студенты нуждаются в педагогической поддержке, которая должна быть системно организована. Имеющаяся практика организации учебных модулей показывает, что обучение, которое ведется силами преподавателей разных кафедр, не носит системного характера. Анализ теории и практики подготовки социальных педагогов дает возможность сформулировать проблему, требующую выявить специфику эффективной организации педагогической поддержки подготовки социальных педагогов. Суть проблемы состоит в противоречии между потребностями обучающихся в условиях, обеспечивающих педагогическую поддержку, и сложившейся ситуацией в системе высшего профессионального образования, в которой педагогическая поддержка системно не реализуется. В соответствии с данной проблемой были поставлены следующие цель и задачи работы.

Цель исследования состояла в том, чтобы определить особенности организации педагогической поддержки профессиональной подготовки социальных педагогов.

Задачи были определены как последовательные этапы достижения этой цели:

– определить оптимальные подходы к проблеме организации педагогической поддержки будущих социальных педагогов;

– выявить отношение и потребности будущих социальных педагогов в педагогической поддержке их подготовки.

Первая задача была решена через литературный обзор и анализ имеющихся выводов современных ученых на проблему педагогической поддержки, а также анализ опыта реализации образовательной программы «Социальная педагогика и самопознание» в Казахстане.

Вторая задача реализована с помощью анкетирования, статистических методов обработки результатов исследования.

Методы и материалы

В данном исследовании были использованы теоретические (анализ, обобщение), практические (анкетирование) и статистические методы. На основании анализа теоретических основ организации педагогической поддержки подготовки будущих педагогов обобщены подходы к данной проблеме. Анализ образовательной программы позволил определить целевые ориентиры программы, специфику построения содержания подготовки будущих социальных педагогов. В практической части исследования были использованы опросный метод, анкетирование, которые являются наиболее доступным в создавшихся условиях методами для выявления отношения к исследуемой проблеме. Анкета имеет закрытую форму. Вопросы анкеты направлены на решение задачи: выявление отношения будущих социальных педагогов к условиям организации педагогической поддержки в университете, в котором получают образование. Эксперимент проводился в первом семестре 2020– 2021 учебного года в Павлодарском педагогическом университете при помощи преподавателей высшей школы педагогики. Всего в исследовании приняли участие 76 студентов 2–4 курсов, обучающихся по образовательной программе бакалавриата «Социальная педагогика и самопознание». Анкетирование проводилось онлайн, с помощью Google-формы. Статистическая обработка полученных данных позволила интерпретировать результаты анкетирования и сделать выводы по проведенному исследованию.

Результаты и их обсуждение

Анализ образовательной программы «Социальная педагогика и самопознание», по которой реализуется подготовка будущих социальных педагогов в Павлодарском педагогическом университете, показал следующее.

Целью образовательной программы «Социальная педагогика и самопознание» является подготовка высококвалифицированного учителя самопознания, социального педагога, обладающего высокой гражданской ответственностью, способного качественно осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления системы образования.

Результаты обучения бакалавра образования по образовательной программе «Социальная педагогика и самопознание» (6-й квалификационный уровень НРК) соответствуют Дублинским дескрипторам и ориентированы на развитие способностей:

– демонстрировать знания, применять эти знания в профессиональной деятельности;

– формулировать аргументы и решать профессиональные задачи в процессе обучения, включая элементы наиболее передовых знаний в теории методики и преподавания самопознания;

– осуществлять сбор и интерпретацию информации для формирования суждений с учетом социальных, этических и научных соображений.

Общие компетенции бакалавра образования по образовательной программе «Социальная педагогика и самопознание» формируются на основе универсальных и профессиональных компетенций. Образовательная программа «Социальная педагогика и самопознание» с типичным сроком обучения 4 года, предполагает образовательную траекторию: тьютор инклюзивного образования. Содержание программы составляют дисциплины, которые объединены в модули: гуманитарный, информационнокоммуникативный, модуль социально-политических знаний, здоровьесберегающий, общественноправовых знаний, психолого-педагогическое сопровождение в инклюзивной среде детей с ООП, психолого-педагогический, социально-правовая и психолого-педагогическая поддержка семьи. В силла- бусах прописаны цель, задачи и ожидаемые результаты, процедуры взаимодействия, система требований преподавателя, предполагаемые виды работ — все эти разделы силлабуса выступают в качестве ориентиров для обучающихся. Таким образом, силлабус представляет собой документ, выполняющий функцию информационной и методической поддержки. Каким образом организована поддержка в освоении образовательной программы? Оценку эффективности поддержки могут дать обучающиеся.

Специально для решения данной задачи исследования была разработана анкета, состоявшая из трех вопросов с вариантами ответов.

Первый вопрос способствовал выявлению понимания сущности педагогической поддержки. Формулировка вопроса: «Согласны ли Вы с тем, что диалог и возможность самоопределения являются отличительными чертами педагогической поддержки?»

А. Не согласен (-а). Отличительная особенность состоит в полном обеспечении обучающегося необходимыми условиями.

В. Возможно. Кроме названных выше, надо добавить необходимость гуманности по отношению к обучающимся.

С. Согласен (-а). Сотрудничество способствует эффективному взаимодействию и дает свободу в ситуации выбора.

Второй вопрос был направлен на выявление понимания студентами необходимости педагогической поддержки. Вопрос сформулирован таким образом: «Согласны ли Вы с утверждением: Педагогическая поддержка в обучении в университете способствует качественной подготовке будущей профессиональной деятельности?»

А. Не согласен (-а). Каждый студент должен рассчитывать только на свои силы.

В. Возможно. Студент имеет право воспользоваться помощью преподавателей.

С. Согласен (-а). Студенты и преподаватели в диалоге способны к более качественному взаимодействию.

Третий вопрос помог выявить степень удовлетворенности педагогической поддержкой в процессе обучения в вузе. Формулировка вопроса звучала так: «Согласны ли Вы с утверждением: педагогическая поддержка подготовки в нашем университете обеспечена полноценно и качественно?»

А. Не согласен (-а). Данное утверждение не соответствует действительности.

В. Возможно. Я не уверен (-а), что все мои научные, профессиональные интересы удовлетворены.

С. Согласен (-а). Студенты имеют возможность вступить в равный диалог с преподавателем, взаимодействовать для решения проблем любой сферы.

В таблице приведены статистические данные.

Таблица

Результаты анкетирования

^*Составлена автором.

Анализ статистических данных:

1. Понимание сущности педагогической поддержки.

Согласно статистическим данным, 46 % респондентов поддержали предложенное определение, т.е. практически половина опрошенных будущих социальных педагогов считает, что сотрудничество способствует эффективному взаимодействию, дает свободу в ситуации выбора. 39,5 % респондентов сомневаются в полноте данного определения, предлагая внести в содержание понятия характеристику «гуманность по отношению к обучающимся». 14,5 % респондентов не согласились с предложенным определением, 11 опрошенных студентов считают, что педагогическую поддержку отличает полное обеспечение необходимыми условиями обучающихся.

1. Понимание необходимости педагогической поддержки.

Роль педагогической поддержки признают 64,5 % респондентов, т.е. более половины опрошенных считают, что качественное взаимодействие можно обеспечить через диалог студентов и преподавателей. 25 % респондентов предполагают, что педагогическая поддержка возможно необходима, т.е. четверть опрошенных считают, что студент имеет право воспользоваться помощью преподавателей. 10,5 % респондентов отрицают значимость педагогической поддержки, считают, что студент должен полагаться только на свои силы и возможности.

1. Степень удовлетворенности педагогической поддержкой в процессе обучения в вузе.

Практическая реализация педагогической поддержки и отношение к ней оценивалось будущими социальными педагогами следующим образом. 42,1 % респондентов, это менее половины опрошенных, считают, что студенты имеют возможность вступать в равный диалог с преподавателем, взаимодействовать для решения любой проблемы, получать качественную и своевременную педагогическую поддержку. 34,2 % респондентов сомневаются, что их научные, профессиональные интересы удовлетворены. 23,7 % респондентов считают, что не обеспечены педагогической поддержкой на должном уровне.

Анализ статистических данных позволил сделать следующие выводы. Анкетирование способствовало определению отношения будущих социальных педагогов к условиям организации педагогической поддержки в университете, в котором получают образование. Признание необходимости педагогической поддержки, невысокий уровень удовлетворенности в реальности оказываемой педагогической поддержкой, предложение внести ценностное значение в само понятие «поддержка» указывают на актуальность этого аспекта подготовки для обучающихся. Данные результаты сопоставимы с исследованиями, которые проводят исследователи в области подготовки педагогических кадров.

Й. Кениг исследует вопросы подготовки учителей, в частности, условия для развития педагогических знаний, которые создаются в течение первых двух лет обучения [13]. Л.В. Кондрашова в своем исследовании приводит доводы в пользу необходимости создания комплекса педагогических условий для обеспечения взаимосвязи личностной направленности и качественного профессионального педагогического образования [14]. Создание условий для сотрудничества заключается не только в подготовке учебно-методических материалов, разработке заданий, консультировании в самостоятельной работе. Более значимыми мы считаем последовательное и поэтапное профессиональное воспитание будущих социальных педагогов.

Изучение специфики подготовки педагогических кадров в современных условиях связано с поиском решения проблемы качества подготовки. В эпоху реформирования системы школьного образования остро стоит вопрос о готовности будущих педагогов к работе в условиях обновления содержания образования, с внедрением инновационных идей в социальном воспитании, которое осуществляется посредством реформ. Решение данного вопроса учеными видится в гармоничном наполнении содержания образовательной программы дисциплинами, которые формируют специальные знания в конкретной области науки и методической составляющей, которая влияет на готовность будущего учителя к реализации педагогических функций.

Поиск методологических оснований для повышения качества педагогической поддержки профессиональной подготовки является важным базовым условием успешности выполнения данной задачи. В обосновании образовательных программ применяются принципы компетентностного подхода, идей прагматизма, а опора на принципы культурологического и аксиологического подходов позволяет выстраивать общую философию подготовки.

В теории профессионального образования компетентностный подход выполняет роль ведущего методологического тренда реформирования. Современные исследователи учитывают эти тенденции в своих работах. А.Л. Мирзагитова, Л.Г. Ахметов указывают на роль компетентностного подхода в саморазвитии личности будущего педагога [15]. Ф. Лауэрманн, Й. Кениг в своем исследовании пишут о том, что профессиональная компетентность педагогов, их профессиональные знания, навыки, убеждения и мотивация являются важнейшим показателем профессионального благополучия и успеха специалиста [16]. На практике современная высшая школа ориентирована на положения компетент- ностного подхода, с позиции которого будущий специалист должен в результате подготовки обладать не только личностными качествами, знаниями, умениями и навыками, но и общими и специальными компетенциями. Для реализации данных задач планируются результаты обучения, формируются модули образовательной программы.

Идеи прагматизма требуют от будущего педагога готовности решать предметные и методические задачи. Исследователи на примере анализа специфики подготовки педагогов конкретной предметной области доказывают значимость учета всех требований педагогической реальности. А.Е. Абылкасымова в своей статье пишет о сбалансированности «математической и методической подготовок» [17]. Гармонизация всех внутренних элементов образовательной программы важна так же, как и потребность гармонизации элементов национальной системы образования. Эта идея представляется весьма продуктивной: знание современных математических открытий в сочетании с профессиональными компетенциями, связанными с готовностью полноценно осуществлять педагогическую деятельность, может быть обеспечено в результате анализа и создания образовательной программы, обеспечивающей полноценное содержание подготовки. На основе этого примера можно обнаружить, что такая интеграция соотносится с любой предметной областью профессиональной подготовки будущих педагогов. Ориентация на предметную подготовку и методическую подготовку педагогических кадров отражается в содержании образовательных программ, в планировании образовательных результатов, описанных в конкретных компетенциях. На практике принятая как традиционная модель образовательных программ включает в себя названные выше аспекты подготовки. В составе программ есть дисциплины, которые удовлетворяют потребность в предметных и специальных знаниях. Логика построения образовательной программы для подготовки социальных педагогов также основана на учете данной потребности, необходимой для будущей практической деятельности социального педагога.

Педагогическая практика, в ходе которой студенты пробуют свои силы, по замыслу образовательных программ также решает проблему общей предметной и специальной педагогической подготовки. Данное требование соответствует смыслу содержания принципов прагматизма. Профессиональная подготовка через приобретение опыта в деятельности может дать импульс для саморазвития личности будущего социального педагога. Обучающийся через пробу своих профессиональных возможностей осваивает и переосмысливает знания об объекте педагогического труда, совершенствует практические умения и навыки педагогического взаимодействия. А.К. Умирбекова, К.С. Ахметкаримова, Р.Ш. Абитаева в своей статье, анализируя специфику реализации названных выше задач, указывают на роль практики в подготовке будущих педагогов к работе в обновленной школе [18]. При этом педагогическая практика на данном этапе развития профессионального образования требует модернизации, как отмечает в своем исследовании Ж.О. Небесаева [19]. Приближение педагогической практики к реальным условиям будущей профессиональной деятельности позволяет совершенствовать и специальную, и общепедагогическую подготовку, в ходе которых формируются необходимые компетенции. В современных условиях, когда пандемия внесла свои коррективы в стратегию и тактику подготовки социальных педагогов, требуются новые способы организации педагогического процесса, учитывающие тенденции развития дистанционного образования. Формирующаяся культура взаимодействия в онлайн-среде создает новые перспективы для развития профессиональной практики, в частности, и всей системы профессионального образования, в целом.

Культурологический подход в подготовке будущих педагогов представляется перспективным с точки зрения потребностей современных реалий. В подготовке важно учитывать разнообразие и специфику проявления культуры. Являясь носителем национальной культуры, социальный педагог влияет на становление в воспитанниках адекватного отношения к национальным и общечеловеческим ценностям. Профессиональная культура позволяет педагогу осознанно выполнять свои профессиональные обязанности. Социальный педагог должен обладать исследовательской культурой для того, чтобы уметь диагностировать социально-педагогические проблемы. Культурологический подход в подготовке будущих педагогов позволяет решать конкретные педагогические задачи, например, как пишет А.Ж. Сабиева, готовит к взаимодействию с многодетной семьей [20]. Культура взаимоотношений, сотрудничества формируется в результате признания ценности основных категорий семейного воспитания или других сфер приложения усилий будущих социальных педагогов.

Аксиологический подход реализован через объединение двух профессий в образовательной программе «Социальная педагогика и самопознание». Г.К. Ширинбаева в своем исследовании пишет об этой интеграции через социально-педагогическую деятельность [21]. Социальный педагог взаимодействует с различными проблемами, связанными с социализацией личности, формированием коллектива, воспитанием в процессе обучения. Успешному решению этих профессиональных задач помогают ценности, которые отражают взгляды личности на окружающий мир, явления, отношения между субъектами педагогического процесса. Профессиональные ценности формируются на основе примера, которые демонстрируют преподаватели. Совместная деятельность, подлинное сотрудничество, которое устанавливается между обучающим и обучаемыми, дают право на свободу высказывания, когда студент чувствует себя равноправным участником процесса. Такое понимание взаимодействия можно назвать педагогической поддержкой. Педагогическая поддержка должна осуществляться на философской основе аксиологического подхода. Ценность профессии, объекта педагогического труда будут доступны для будущих социальных педагогов, если будет культивироваться в процессе обучения в университете, если для этого будут создаваться определенные условия.

На наш взгляд, отсутствие системности в вопросе методологических оснований, непроработан- ные механизмы организации адекватной и квалифицированной педагогической поддержки обучающихся являются препятствием к повышению качества подготовки будущих социальных педагогов. Изучение реального положения дел, эмпирические исследования потребностей практики позволяют выстраивать методологические и практические основы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.

Заключение

В представленных материалах исследования проанализирована проблема педагогической поддержки подготовки социальных педагогов. Педагогическая поддержка в профессиональном образовании должна быть организована на основе методологии компетентностного, культурологического и аксиологического подходов, идей прагматизма. В образовательных программах, по которым ведется подготовка социальных педагогов, целевые ориентиры выражены в компетенциях. Принципы культурологического подхода влияют на формулировку ожидаемых результатов, в которых в конечном итоге, есть компоненты, составляющую культуру будущего социального педагога: профессиональная культура, нравственная культура и т.д. Содержание подготовки направлено на формирование ценностей профессиональной деятельности. Прагматический аспект поддержки обеспечивается вниманием к потребностям студентов.

В свете сказанного подчеркнем важность создания условий для повышения эффективности педагогической поддержки обучающихся. Результаты анкетирования, которые показали актуальность и важность этой задачи, ориентируют на создание условий для обеспечения необходимого уровня поддержки студентов в получении профессионального образования.

Список литературы

1. Газман О.С. Нужна ли программа воспитания демократической школе? / О.С. Газман // Вопросы образования. — 2013. — № 2. — С. 7–14.
2. Бедерханова В.П. Гуманистические смыслы образования / В.П. Бедерханова, И.Д. Демакова, Н.Б. Крылова // Проблемы современного образования. — 2012. — № 1. — С. 16–27.
3. Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. — 1993. — Т. 1. — С. 24–32.
4. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: автореф. дис канд. пед. наук: спец. 13.00.01 — «Общая педагогика, история педагогики и образования» / С.М. Юсфин. — М.: ИПИ РАО, 1996. — 357 с.
5. Мурзалинова А.Ж. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития курсантов в образовательном процессе военного вуза / А.Ж. Мурзалинова, С.У. Баяхметов // Теория и практика общественного развития. — 2012. — № 9. — С. 116–119.
6. Абилдаева А.С. Педагогикалық қолдау технологиясының теориялық негіздері / А.С. Абильдаева // Жас ғалым. — 2019. — № 42. — Б. 317–319.
7. Судьина Л.Н. Педагогическая поддержка будущего педагога в адаптивном обучении как ресурс социализации и самореализации личности / Л.Н. Судьина, О.А. Козырева // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2016. — № 1 (21). — С. 152–156.
8. Аксиньева М.А. Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении: автореф. дис канд. пед. наук: спец. 13.00.08 — «Теория и методика профессионального образования» / М.А. Аксиньева. — Ростов н/Д.: РГПУ, 2006. — 28 с.
9. Janssen N. Technological and pedagogical support for pre-service teachers’ lesson planning / N. Janssen, M. Knoef, A.W. Lazonder // Technology, Pedagogy and Education. — 2019. — Vol. 28. — Iss. 1. — P. 115–128.
10. Сигаев С.Ю. Педагогическая поддержка студентов туристского вуза в профессиональном становлении: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 — «Теория и методика профессионального образования» / С.Ю. Сигаев. — М., 2012. — 20 с.
11. Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать: учеб. пос. / Е.С. Белова. — М.: Флинта, 1998. — 144 с.
12. Егорова Ю.Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения будущего социального педагога / Ю.Н. Егорова // Вестн. Балт. фед. ун-та им. И. Канта. — 2008. — № 11. — С. 58–65.
13. König J. et al. (2017). Effects of opportunities to learn in teacher preparation on future teachers’ general pedagogical knowledge: Analyzing program characteristics and outcomes // Studies in Educational Evaluation. 53, 64–79.
14. Kondrashova L. et al. (2020). Development of Creative Potential of Future Teachers — Strategy for Improving the Quality of Higher Pedagogical Education // Educação & Formação, Fortaleza. 5 (3). 3292.
15. Mirzagitova, A.L., & Akhmetov, L.G. (2015) Self-development of pedagogical competence of future teacher // International Education Studies. 8.(3). 15–29.
16. Lauermann, F. (2016). Teachers’ professional competence and wellbeing: Understanding the links between general pedagogical knowledge, self-efficacy and burnout /F. Lauermann, J. König //Learning and Instruction. 45. 9–19.
17. Абылкасымова А.Е. Совершенствование методико-математической подготовки будущего учителя в условиях реализации обновленного содержания школьного образования / А.Е. Абылкасымова // Изв. Междунар. казах.-турец. ун-та им. Х.А. Ясави. — 2017. — Т. 1. (4). — С. 5–8.
18. Умирбекова А.К. Профессиональная практика в подготовке будущих учителей к реализации новых подходов в преподавании и обучении в условиях обновленного содержания общего среднего образования в Казахстане / А.К. Умирбекова, К.С. Ахметкаримова, Р.Ш. Абитаева // Вестн. Кыргызско-Российского Славянского ун-та. — 2019 — Т. 19. — № 6. — С. 94–98.
19. Небесаева Ж.О. Модернизации системы педагогической практики для подготовки будущих учителей к работе в современном образовании / Ж.О. Небесаева // Pedagogical Sciences. — 2020. — Т. 3. — № 51. — С. 56–60.
20. Сабиева А.Ж. Культурологический подход в подготовке будущих учителей к взаимодействию с многодетной семьей / А.Ж. Сабиева // Педагогическое образование и наука. — 2018. — № . 4. — С. 30–33.
21. Ширинбаева Г.К. Формирование профессиональных компетенций социального педагога в аспекте духовнонравственного образования самопознания / Формирование кадрового потенциала СПО — инновационные процессы на производстве и в профессиональном образовании: материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. (16 февр. 2016 г.). — Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2016. — С. 61–70.