При анализе материалов, посвященных осмыслению преподавания литературы в современной казахстанской школе, обращает на себя внимание факт полного отсутствия тревоги за то положение, в котором находятся уроки русской литературы. Минимализация часов, отводимых на изучение литературы (2 часа в неделю), и стремительное увеличение объема изучаемых произведений ставит учителя в положение жесточайшего выбора. Можно научить подростка «знать» литературу, то есть механически заучить факты, имеющие отношение к литературе. Безусловно, знание дат биографии писателя, истории создания и функционирования произведения, а также знание основных событий произведения важно. Но читает человек не для этого. Удивительно актуально звучат сегодня слова советского филолога Г. А. Гуковского, высказанные им еще в 1947 году в книге «Изучение литературного произведения в школе»: « Разумеется, учащиеся должны вынести из средней школы даже «внешнее» знание основных произведений русской литературы, но ведь главное не в этом...Через литературу они учатся глубоко понимать прошлое... настоящее и будущее... А это значит и то, что мы обязаны научить их читать, т.е глубоко постигать вовсе не только те произведения, которые включены в программу школы, а вообще всякие произведения, в том числе те, которые наши ученики будут читать через пять, десять, тридцать лет...Не зубрить малое, а понимать многое...должен он научиться. Для того же, чтобы он научился этому, надо дать ему ключ, отпирающий все тайны искусства; ключ этот - научное понимание произведения. Без этого ключа... наш учащийся выйдет в жизнь невооруженный литературно...» [1, 223]. Об истинном назначении литературы размышляет и С.С.Аверинцев, который вообще литературу считает «службой понимания». Не «внешним” знанием, а «...смыслом человеческого слова и человеческой мысли, смыслом культуры» является филология. Она «...есть искусство понимать сказанное и написанное...ее дело - кропотливая, деловитая работа над словом, над текстом. Слово и текст должны быть для настоящей филологии существенней, чем самая блистательная концепция» [2, 99]. Именно потому преподавание литературы недопустимо сводить лишь к внешним знаниям о ней, что она испокон веков была призвана «...помочь современности познать себя...в нравственном смысле этого слова» [2, 100], познать свою человеческую сущность. Более того, одна из главных задач человека на земле, по мысли С.С.Аверинцева - «...понять другого человека.. .Эта задача стоит перед каждым отдельным человеком, но и перед всей эпохой, перед всем человечеством». Именно постижение художественного произведения во всей его полноте, постоянное нравственно - интеллектуальное усилие, требующееся для этого постижения, должно помочь сохранить отношение к литературе как к «службе понимания».
Возникает вопрос: возможно ли совершить это нравственноинтеллектуальное усилие современному казахстанскому школьнику, если на изучение произведений не только русской, но и мировой классики в школе отводится такое малое, если не сказать мизерное количество времени? И дело не в том, что современный школьник действительно с трудом воспринимает объемные тексты школьной программы, о чем речь пойдет ниже. Наш личный опыт преподавания литературы в школе показывает, что вдумчивое кропотливое чтение вполне по силам ученикам. Более того, совершившие это «нравственно - интеллектуальное усилие», они взрослеют, меняется во многом их взгляд на мир. Дело в том, что на уроках не хватает времени для того, чтобы осмыслить, элементарно «проговорить» материал [3]. Образовательные программы по литературе, составленные, отметим справедливости ради, с точки зрения истории литературы очень квалифицированно, перенасыщены именами. Особо обращает на себя внимание программа для 11, выпускного класса, который, ни для кого не секрет, нацелен исключительно на сдачу EHT. Теоретически намерения авторов программы благие: кругозор современных школьников невероятно узок, безусловно, его необходимо расширять. Каждый классик должен найти своего читателя. Практически же это сводит преподавание литературы в современной школе к поверхностному обзору необъятного материала, лишая саму сущность литературы той роли, которая издревле была ей присуща - являться одной из главных составляющих гуманитарного знания, формирующего мировоззренческие основы личности. Ведь чтение - это самопознание личности, умеющий читать человек постигает вместе с героями весь комплекс бытийных проблем, что особенно важно для современного школьника, живущего более виртуальной, нежели реальной жизнью. Не стоит забывать и тот факт, что история литературы, по мнению М.М Бахтина, - это «...история общественной жизни, насколько она выразилась в движении философском, религиозном и поэтическом» [4, 41]. В процессе осмысления этого движения и происходит формирование зрелой личности, способной принимать решения и брать на себя ответственность, чего так не хватает в современном мире.
Такое положение вещей тем тревожнее, что оно совпадает с другой проблемой нашего времени - проблемой не чтения. Ее некоторые исследователи обозначают как глобальную, в процесс решения которой активно включены США, Великобритания, страны Европы, Россия, поскольку связывают с проблемой грамотности, чтения, книжности дальнейшее развитие культурной цивилизации вообще [5]. Как проблема отсутствие интереса к чтению обозначена и в Казахстане, о чем свидетельствует, в частности, программа «Читающий Казахстан», принятая на 2010 - 2013 гг. министерством культуры и информации Республики Казахстан совместно с Национальной библиотекой PK [6]. В программе признается тот факт, что в Казахстане за последние 15 лет сформировалось поколение, незнакомое с серьезной художественной литературой, комплексное изучение чтения носит фрагментарный характер, распространяется среди населения функциональная неграмотность, вторичная неграмотность, которая спровоцирована кризисом чтения. Социальный опрос Института политических решений PK показал, что лишь каждый 10 казахстанец считает чтение книг своим хобби (13, 3%) [7]. Социальный опрос, проведенный ассоциацией «Читающий Казахстан» показал также, что среди читающих наибольшее количество приходится на возрастные группы «дети 10-14 лет» - 98% и «люди старше 59 лет» - 92% из 100% опрошенных. Заметим, что учащиеся старших классов в основном в эти группы не попадают. Примечательно, что программа «Читающий Казахстан», справедливо указывая на многие факторы, способствующие падению чтения, абсолютно игнорирует состояние уроков литературы в школе. В программе лишь отмечается, что «...проблема чтения оставлена на откуп библиотекарям и школьным учителям»[6]. И это только небольшая часть проблем, с которыми сталкивается учитель. Попытаемся разобраться, с чем сталкивается ученик, приходящий на урок литературы.
Отказ современного подростка от чтения имеет под собой целый комплекс причин, выявлением которых сейчас серьезно озабочены российские исследователи. Они установили, что с навыком чтения у младших подростков дело обстоит вполне нормально, а вот к старшим классам происходит резкое снижение уровня культуры чтения. Так, например, исследователь Гринева М.И.
[8] выделяет ряд признаков, определяющих современного подростка. Среди них отдельное место отводится подмене живого общения общению online, которое снижает уровень коммуникативной культуры, уменьшает потребность подростка в коллективе, способствует росту одиночества и индивидуализма. Она отмечает также ситуацию «разорванных связей», характеризующихся тем, что хаотичные знания, получаемые из СМИ и интернета перекрывают знания, получаемые ими от взрослых. Изменяются ценностные ориентиры подростка: при высоком IQ, который долгое время занимал место одного из ведущих показателей в определении состоятельности личности, наблюдается стремительное снижение EQ. По мнению психолога Андреевой И.Н., автора целого ряда исследований в этой области, « ...в структуру эмоционального интеллекта входят способности к осознанной регуляции эмоций; пониманию (осмыслению) эмоций; ассимиляции эмоций в мышлении; различению и выражению эмоций»[9, 79]. Как следствие, снижение уровня эмоционального интеллекта приводят к снижению самосознания, эмпатии, эмоциональной свободы. Кроме того, у современного подростка слабо развито образное мышление.
Но самой большой проблемой нового информационного общества является и новый продукт информационной среды, получивший название «мозаичной культуры» и имеющий к ней непосредственное отношение «клиповое мышление», «клиповое мировоззрение». Термин этот возник еще в конце 90-х годов 20-го века и обозначал «... особенность человека воспринимать мир посредством короткого, яркого посыла, воплощенного в форме либо видеоклипа (отсюда и название), либо теленовости» [10]. Основная особенность «клипового мышления» заключается в восприятии мира не как целостной картины, а как череду не связанных между собой событий и фактов. Клиповая культура, насаждаемая СМИ и Всемирной сетью, формирует новую форму восприятия информации - «зеппинг» (англ, zapping, channel zapping — практика переключения каналов телевизора): в результате постоянного «переключения» информации формируется новый образ, состоящий из обрывков информации и осколков впечатлений. Этот образ не требует воображения, рефлексии, осмысления, поскольку, говоря языком информатиков, происходит постоянная «перезагрузка», обновление информации. В числе причин, породивших феномен «клипового мышления», называют ускорение темпов жизни, увеличение разнообразной информации, увеличение количества дел, которыми человек занимается одновременно, рост диалогичности. Справиться с подобным явлением может только целостное мировоззрение, устойчивая система сформированных внутриличностных ценностей, чем не обладают подростки, заменившие общение с книгой общением с компьютером. Безусловно, современному поколению, уже получившему в научной литературе название поколение «I» (Internet Generation), «зараженному» этим комплексом проблем, сложно воспринимать эпический текст на уроке литературы. Нельзя не согласиться с исследователем: «...у подростков и студентов «клиповость» проявляется более ярко и связано это, во-первых, с тем, что они находятся «на виду» у педагогов, требующих от них читать первоисточники, конспектировать, и когда они этого не делают, начинается поиск интерактивных методов обучения и воздействия; во-вторых, с глобальной информатизацией общества и невероятно ускорившимся за последний десяток лет темпом обмена информацией, которая вселяет в подростка уверенность в быстром простом решении сложной для него задачи: зачем идти в библиотеку, чтобы взять, а затем прочитать «Войну и мир», когда достаточно открыть Google, найти, скачать из сети и посмотреть экранизацию романа, причем не Сергея Бондарчука, а Роберта Дорнхельма» [10]. Нельзя не согласиться с мнением психологов о том, что подросток без книги, черпающий информацию из различных источников, кроме книги, лишается способности сосредотачиваться на собственном Я. «У современного подростка много соблазнов получать информацию извне в обобщенном виде через зрительный анализатор, гораздо меньше таких жизненных ситуаций, где он должен сосредоточиться на информации, идущей непосредственно от его Я. Нетренированное Я, если его не научить слушать самого себя во внутреннем диалоге, может потерять чувствительность к собственной диалогичности» [8].
Однако при всех минусах «клипового мышления» (постоянная потребность во все новой разрозненной информации, стремление к упрощению информации, утрата способности к выстраиванию длинных логических цепочек (отсюда неспособность многих школьников удерживать в сознании сюжеты объемных эпических текстов)), у него есть и свои плюсы, которые мы можем вполне использовать на уроках литературы. Здесь имеется в виду использование на уроках приемов, которые уже прочно вошли в современную культуру: создание комиксов по прочитанным произведениям, буктрейлеров к ним, проведение литературных флешмобов, использование всевозможных слайд-шоу, которые так полюбились современным школьникам. Но при всем при этом, самой важной на уроке литературы, на наш взгляд, должна оставаться личность учителя, владеющего словом, читающая, готовая поделиться личным жизненным и читательским опытом. Ведь не случайно на вопросы российского проекта «Успешное чтение», охватившего более 1000 учеников старших классов, многие из опрошенных положительно реагировали на высказывания типа: «У меня есть учитель, который много читает и делится с нами своими впечатлениями», «Если учитель обсуждает с нами что-то интересное, мне хочется прочитать об этом больше», «В нашем классе часто реализуются интересные проекты, для участия в которых мне надо много читать и работать с разными текстами» [8]. Вторым немаловажным слагаемым успешного урока литературы должен быть художественный текст, прочитанный и осмысленный учениками, без которого урок вообще не может быть возможен. Только диалог «учитель - текст - ученик» могут привести к конструктивному решению всего комплекса проблем, обозначенному нами.
Литература:
- Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. Тула: Автограф. 2000.
- Аверинцев С.С. Похвальное слово филологии.//Юность. 1972. №1.
- Нами был проведен мини-опрос среди учащихся старших классов специализированной школы-лицея ЛОРД г. Петропавловска. На вопрос: «Чего вам не хватает на уроках литературы для полного понимания произведения?» 21 человек из 25 опрошенных ответил, что ему не хватает времени для осмысления текст.
- Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. / Сост.С.Бочаров и В.Кожинов. M.: Худож. лит.. 1986.
- Подробнее об этом: Мелентьева Ю.П. Глобализационные процессы в сфере чтения: попытка осмысления. // Библиосфера. 2006. № 4.
- Проект программы «Читающий Казахстан»: http://www.nlrk.kz/page.
- Подробнее: http://meta.kz/novosti/kazakhstan
- Гринева М.И Психолого-педагогический анализ культуры чтения подростков. // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2013. №9(29): www.sisp.nkras.ru
- Андреева И.Н. Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект». // Вопросы психологии. 2006. №3.
- Семеновских Т.В. «Клиповое мышление» - феномен современности. // Оптимальные коммуникации. Эпистемический ресурс Академии медиаиндустрии и кафедры теории и практики общественной связности РГГУ : http://iarki.ru