Одной из актуальных проблем начального обучения является воспитание активного читателя.
Сейчас, когда детское чтение в стране кричит SOS (его кризис можно приравнять к национальному бедствию), перед учителем начальной школы, как никогда раньше, остро встает задача защищать ценность чтения, поднять его статус в сознании ребенка, привить к нему вкус.
Ведь именно мы, учителя начальной школы, стоим у истоков зарождения интереса к этому виду деятельности. Защищать детское чтение от гибели — значит приобщать ребенка к культуре, обеспечить интеллектуальное и нравственное его развитие, поставить внутренний заслон влиянию деструктивных социальных явлений.
Защитить детское чтение — значит одновременно и поддержать литературу, то какой бы развитой, богатой, великой она ни была (именно такая изучается в школе), если она не читается, то она теряет свою созидательную силу, лишается смысла, становится ненужной. Не буду сейчас вдаваться в причины детского читательского негативизма. Их много. Поделюсь лишь той, что обусловлена самой школой. Её усилиями чтение школьников превращено подчас в сугубо учебную деятельность, подчинено образовательному стандарту и лишено радости. Уязвимость нынешнего стандарта, на мой взгляд, состоит в том, что он рассматривает литературное произведение как независимое от читателя, существующее скорее не для чтения, а для анализа текста, выделения в нем главного, характеристики героев, для выбора той или иной информации, предусмотренной программой. На уроке чтения (литературы), как правило, нет места личным впечатлениям школьника, его переживаниям, его субъективным образам; изучаемое произведение не рассматривается как нечто созвучное настоящей и будущей жизни ребенка, его внутреннему субъективному «я». А если этого нет, нет и интереса к чтению, нет мотивации, идущей изнутри («хочу»), она всецело подчинена мотивации, идущей извне («велели»). Как говорит известный критик и философ И.Ф. Карякин: «Пока ученик относится к литературе лишь как к свидетельству того, что происходит с другими, а не с ним самим, пока в чужом не узнает свое ... пока не обожжется этим открытием — до той поры нет и интереса к чтению, нет и потребности в нем.» Положительное отношение к чтению, по его мнению, начинается с той минуты, когда ребенок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем, когда он откроет личный смысл в читаемом, когда книги предстанет перед ним в роли пространства для реализации его собственного творческого потенциала. Ведь у каждого ребенка, как бы мал он ни был, есть запас жизненных впечатлений, представлений, переживаний. Книга как бы выманивает из этого запаса те или иные образы, воскрешает их, актуализирует, по-новому структурирует, соотносит с читаемым. Тут и начинается влияние книги. Жажда чтения становится внутренней потребностью. Если представить себе, что ничего этого нет, то чтение теряет привлекательную силу и превращается в сугубо деловое «физическое» упражнение по воспроизводству словесной ткани, фактически не воспринимаемой, каким оно и является в представлениях и реальной жизни большинства современных школьников. Подход к чтению по схеме: писатель — создатель, читатель — получатель - - явно изжил себя. Без сотворчества воспринимающего теряет свое значение само художественное творчество. Творчество писателя и творчество читателя — это единый процесс, взаимно обуславливающий друг друга. Автор всегда оставляет нечто, что дорабатывается, домысливается в восприятии зрителя, слушателя, читателя. Как книге нужно творчество читателя нужна книга. Психологической основой любого творчества, в том числе и читательского, является воображение. C развития его и начинается читатель. В современном понимании воображение есть мысленное представление объектов, действий, ситуаций, не данных человеку в актуальном восприятии, простирающее его сознание равно как в прошлое, так и в будущее. Волшебство воображения проявляется не только в своеобразном структурировании впечатлений из жизненного опыта читателя, но и в создании небывалого и даже того, что никогда не может быть. Благодаря силе фантазии читатель может оказаться на другой планете, в центре Земли, стать лилипутом или великаном, пожить в прошлом или отдаленном будущем. Воображение часто переносит ребенка в центр событий, происходящих в произведении, и он мысленно становится их участником и главным героем. Характерный пример такого рода перевоплощения дал нам А. Толстой в повести «Детство Никиты», нарисовав внутренний мир героя. Мальчик представлял себе зеленые и широкие прерии, пегих мустангов, темные ущелья Кордильеров, седой водопад и над ни предводителя гуронов — индейца, убранного перьями, стоящего на вершине скалы, похожей на сахарную голову. И вместе с этим он видел себя самого в лесной чаще, в корнях гигантского дерева: «На камне сидит он сам — Никита, подперев кулаком щеку. У ног дымится костер. В чащобе этой так тихо, что слышно, как позванивает в ушах. Никита здесь на поисках Лили (знакомой девочки), похищенной коварною .он совершал много подвигов, много раз увозил Лили на бешеном мустанге ... сбивал с сахарной головы предводителя гуронов, и тот каждый раз стоял на том же месте».
Чудодейственность чтения во многом зависит от способности читателя дополнить, дорисовать образы, исходя из своего жизненного опыта, богатства впечатлений, активности воображения.
Я предложила детям нарисовать словами картину, которая видится им при чтении фразы «День как будто дремал» (К. Паустовский). Вариантов нарисованных картин было ровно столько, сколько было участников эксперимента. Ни один не повторял другого. Кто-то увидел день в предвечерний час, «когда все стихает и готовится ко сну», кто-то, напротив, представил день, который «еще не проснулся, когда жизнь еще не началась и все в полусне».
У одних это «дождливый день», у других - «в тумане», кто-то увидел его «облачным, серым», а у кого-то он «тихий, беззвучный, будто замер». Или это день, в который «ничего особенного не происходило, просто скучный», и т. д. Ни одна из образных или звуковых версий не может быть оценена как более или менее правильная. Каждая имеет право на существование, даруемое «биноном фантазий».
Опыт показывает, что младшие школьники, чьё мышление еще не утратило образности, соответствующей природе художественной литературы, более склонны к творческому восприятию, чем подростки и старшие школьники. И этой способностью надо своевременно воспользоваться, поддерживать и развивать ее, ибо она — психологическая предпосылка интереса к чтению.
Когда мы говорим о чтении детей как творческом процессе, то, очевидно, принципы дивергентности надо признать органичным для него. Он проявляет себя не только в том, что восприятие разное у разных читателей, но и в том, что у одного и того же читателя в разные мгновения жизни оно различно. Эта многовариантность соответствует не только природе восприятия, но и природе художественной литературы, рассчитанной на сотворчество читателя и непредсказуемость его реакций. Вот почему многообразие ответов на вопрос, не касающийся точного знания, должно поощряться учителем, а однообразие — настораживать. Особенно полно раскрывает свой творческий потенциал ребенок в игре и действует здесь на максимуме своих возможностей. Поделюсь игрой , названной «Путешествие в глубь строки», направленной на творческую самореализацию ребенка, как читателя художественной литературы и построенной на основе дивергентного подхода к восприятию. Таким образом, ребенок находится не только перед текстом, следя глазами за строчками, но и внутри текста, углубляясь во внутренний мир героев и одновременно в самого себя и выходя оттуда творчески обогащенным новыми мыслями и новыми чувствами. Материал для игры — художественно полноценное произведение. Именно оно более всего активизирует творческие способности читателя, развивает все сферы сознания и способствует более глубокому ощущению себя в мире и мира в себе.
Деятельность детей организована в виде мысленного путешествия по маршруту, проходящему через текст произведения к самому читателю. Игра состоит из ряда заданий, каждое их которых ориентировано на определенную способность ученика. Критериями оценки выполненных заданий служат оригинальность мышления, богатство фантазии , неординарность ассоциативных связей, широкая амплитуда чувств. По результатам игры в зависимости от проявленных способностей могут быть определены номинации: «читатель- фантазер», «читатель-творец», «читатель-мечтатель», «читатель-мыслитель», «читатель-художник» и др.
На пути следования ребят ждут следующие остановки и варианты заданий.
Поляна созерцания (активизация образного мышления детей);
- Какие картины предстали перед вашим умственным взором, когда вы читали произведение?
- Какие звуки? Какие запахи?
- Что и как вы бы нарисовали, если бы были иллюстраторами этого текста?
Лужайка радости и печали (проявление способностей к эмоциональному резонансу)
- Какой эпизод произведения показался вам более радостным? Что вызвало улыбку или смех?
- Какой момент заставил загрустить?
- А может быть, кто-то или что-то вызвало у вас гнев или другие чувства?
Тропа проникновения (погружение во внутренний мир персонажей и авторский подтекст).
- Как вы объясните: почему персонаж действовал так, а не иначе? Почему у него возникли такие мысли и чувства, а не другие?
- Что скрыто за такими-то словами героя?
- Каким вы видите автора произведения?
- Как он относится к своим персонажам? Разделяете ли вы его отношение?
Аллея творчества и фантазий (проективное мышление по структурированию дальнейших событий).
- Каким вы представляете себе будущее героев? Как, по вашему мнению, сложится их судьба?
- Какие события последуют за «концом» произведения?
Роща важных мелочей (способность к истолкованию отдельных слов и деталей произведения).
- Обратили ли вы внимание на такое-то слово (словосочетание)? Что оно означает? Как вы его понимаете? О чем оно говорит? Какое отношение имеет к герою и к произведению в целом?
Луг, или Земля сущности (способность к целостному восприятию)
- О чем же это произведение?
- Почему оно так названо?
- Чем оно отличается от всех известных вам? В чем его смысл и оригинальность?
Поле воспоминаний (активизация ассоциативных связей)
- Не напомнило ли вам это произведение чего-либо из вашей собственной жизни? Может быть, подобная ситуация или герой знакомы вам по фильму или другим книгам?
Опушка самопознания (способность перенести читаемое на себя)
- Нет ли в персонаже чего-либо созвучного вашему характеру? Не узнали ли вы в ком-то свои собственные черточки?
- А если бы вам пришлось оказаться в подобной ситуации, как бы вы себя чувствовали себя, как бы действовали? Расскажите.
Итак, ход коллективной игры заканчивается на самораскрытии читателей, их субъективных переживаниях, которые подготавливаются всем ходом предыдущих заданий, раскрывающих творческие возможности детей как читателей художественной литературы.
К тем же результатам читательского сотворчества может привести и игровой вариант ведения урока, условно названий «По следам прочитанного: эстафета читательского творчества». Суть его заключается в многовариантности рассказа о прочитанном произведении. Эстафета организуется вариантами начальных фраз рассказа, заранее написанных учителем на доске. Вот эти варианты: «Я почувствовал ...», «Я увидел (услышал) ...», «Я ощутил ...», «Я улыбнулся ...», «Я захохотал над ...», «Я вспомнил ...», «Я помечтал о ...», «Я Мне стало грустно от того ...», «Я подумал ...», «Я согласился (не согласился) с ...», «Я узнал себя в ...», «Я представил себя ...», «Я бы продолжил написанное так ...» и т.д.
Как можно заметить, главное здесь — субъективный характер чтения, именно то индивидуальное, что присуще ребенку как читателю. Эстафета рассказа о прочитанном (один начинает, другой подхватывает) идет по классу, создавая общую атмосферу творчества и интереса у детей и учителя. Хорошо, если и сам учитель будет участвовать в этой эстафете, передавая ее от одного участника к другому. Данные заготовки могут быть использованы и при индивидуальном опросе детей. В этом случае ученику предоставляется право выбора любого варианта рассказа, к которому он больше предрасположен. Это лишь малая доля тех возможностей, который представляет текст изучаемого художественного произведения для пробуждения читательского сотворчества.
Фазиль Искандер, немало думающий о детском чтении и роли учителя в нем, дал такое определение таланта писателя: «Это количество контактных точек соприкосновения с читателем на единицу литературной площади». То же самое, но с обратной связью, можно сказать и о таланте читателя. Да и о таланте учителя.
Обеспечить наибольшее количество точек соприкосновения личности школьника с «единицей литературной площади» - это и значит пробудить интерес к чтению, ведь каждая точка способна вспыхнуть в сознании читающего искрой творчества, а значит радости и наслаждения.
Литература:
- Искандер Ф. Ласточкино гнездо. - М.:Фортуна, 1999.
- Матвеева И.С. Обучение литературному чтению в начальной школе. - M., 2008.
- Алицерова С. А. Изучение читательской культуры учащихся. - М: Просвещение, 1971.
- Добрынина Н.Е. Изучение читательских интересов основа руководства чтением. Советский читатель. -M.,1968.