Теоретические основы проблемы коррекции детей «Группы риска» в образовательном учреждении

Аннотация

В статье автором рассматриваются теоретические основы проблемы коррекции детей «группы риска» в образовательном учреждении.

На сегодняшний день известно множество рекомендаций по профилактике и коррекции отклонений, как в учебной деятельности, так и в поведении детей группы риска, но, несмотря на это проблема продолжает оставаться значимой.

В настоящее время проблема детей «группы риска» является предметом исследования различных отраслей научного знания, вследствие чего имеет междисциплинарный характер изучения, обусловливающийся сложностью и многогранностью этого явления. Поэтому можно выделить целый ряд исследователей, рассмотревших различные её аспекты: Ф.Е. Василюк, И.Ф. Дементьева, А.К. Ерсарина, А.В. Запорожец, И. Лангмейер, 3. Матейчик, Л.Я. Олиференко, А.М. Прихожан, С.А. Расчетина, Н.Н. Толстых, Т.П. Шульга и ДР-

Само слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти, или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что эти дети находятся под воздействием нежелательных факторов. Причём, в последнее время эта категория детей рассматривается специалистами, прежде всего с точки зрения того риска, которому постоянно подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.д. [2].

В зависимости от области изучения выделяют множество классификаций детей «группы риска» (Е.И. Казакова, М.А. Ковальчук, В.Е. Летунова, Л.В. Мардахаев, Т.П. Олиференко, Шульга, Л.Я. и др.). В психологии, педагогике, социальной педагогике к данной категории детей относят тех, кто испытывает трудности в обучении, психическом развитии, социальной адаптации, взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, социализации в целом.

Важно отметить, что дети «группы риска» не только испытывают воздействие крайне негативных факторов, но очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих, тогда как оказанная в нужный момент помощь могла бы поддержать ребенка, помочь ему преодолеть трудности, изменить мировоззрение, ценностные ориентации, понимание смысла жизни и стать нормальным гражданином, человеком, личностью.

Важным критерием успешной социализации личности ребенка, является педагогическая коррекция поведения данной категории детей. Данный аспект достаточно разносторонне представлен в исследованиях С. А. Бадмаева, Л.И. Божович, Е.В. Змановской, Т.С. Славиной, Л.Б. Шнейдер и др.

Как отмечают большинство исследователей, целесообразность коррекционного воздействия мотивируется рядом индикаторов неблагополучия в развитии детей «группы риска». Основные из них: нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок - сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения; низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций; аномальные кризисы развития, которые, в отличие от нормативных возрастных кризисов, не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий для формирования психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др. [1].

Поэтому педагогическая коррекция является и формой совместной профессиональной деятельности социального педагога, психолога и родителей, основанная на системе психолого-педагогических воздействий с целью исправления нарушений развития ребенка с опорой на знание возрастной, социокультурной и индивидуальной норм развития. Коррекционная работа должна быть направлена, прежде всего, на создание психолого-педагогических условий для полноценного психического развития каждого ребенка в образовательном учреждении и семье.

Российские и зарубежные исследователи (А.Д. Гонеев, МП. Рожков, М.А. Ковальчук, Д.И. Фельдштейн, С.А. Бадмаев, Т.В. Корнилова, О.А. Карабанова, А.И. Кочетова, А.Г. Лидере, А.С. Спиваковская и др.) дают различные определения педагогической коррекции. Так, Д.И. Фельдштейн определяет коррекционно-воспитательную работу как систему педагогических мероприятий, по преодолению и ослаблению нарушений психического и физического развития с помощью системы педагогических мероприятий и приемов.

Педагогическая коррекция, по мнению М.А. Ковальчука, представляет собой «комплекс мер различного характера помощи подросткам, имеющим девиантное поведение» В данном аспекте педагогическая коррекция носит общий характер и определяется приоритетными проблемами и имеющимися отклонениями в поведении ребенка, которые наиболее выражены и являются преобладающими. Это более широкое и общее понятие педагогической коррекции.

Коррекция отклоняющегося поведения детей «группы риска» имеет свои функции, базируется на фундаментальных положениях и строится на основе определенных принципов:

1. Принцип учета индивидуальных особенностей. Всем детям определенного возраста свойственно иметь индивидуальные (отличительные) особенности. Индивидуальность ребенка характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт, которые заметно отличают данного ребенка от других детей. Кроме того, к индивидуальным особенностям относятся ощущения, восприятие, мышление, память, воображение, интересы, склонности, способности, темперамент, характер. Индивидуальные особенности влияют на развитие личности.
2. Принцип деятельностного подхода. Данный принцип задает направление коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка.
3. Принцип нормативности развития (Р.В. Овчарова). Этот принцип заключается в учете основных закономерностей психического развития и значения последовательности стадий развития для формирования личности ребенка. Данный принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста. Согласно этому принципу коррекционная работа осуществляется по следующей схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное.
4. Принцип педагогической экологии (Р.В. Овчарова) заключается в том, что родители и педагоги должны строить свои отношения с ребенком на основе его безусловного принятия, на безоценочном отношении независимо от преобладания в нем сильных или слабых сторон, на педагогическом оптимизме и доверии, глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод [5].

В своей работе М.А. Ковальчук, рассматривая педагогическую коррекцию как процесс, выделяет следующие этапы его реализации:

• формулировка социально-педагогической проблемы;
• выдвижение гипотез о причинах отклоняющегося поведения подростков;
• диагностика;
• разработка коррекционной программы;
• выбор форм, методов и методик коррекционной работы;
• определение направлений педагогической коррекции;
• осуществление программы;
• анализ результатов реализации программы и оценка эффективности коррекционной работы [4].

Необходимо помнить, что коррекционное воздействие имеет дело с уже сформировавшимися видами поведения и направлено на их «переделку». Исходя из этого, коррекция как метод комплексного воздействия на детей «группы риска» для изменения их жизненных установок и навыков поведения должен предполагать формирование новых конструктивных взаимодействий личности с группой.

Дети «группы риска» являются категорией учащихся, на которых в первую очередь должна быть направлена коррекция, для успешной социализации и адаптации детей в социуме.

Одним из показателей, характеризующих детей группы риска, является проявление в поведении агрессивности. Причем, эти проявления особенно свойственны учащимся подросткового возраста.

Особенности социально-педагогической коррекции агрессивного поведения подростка проявляются в том, что, с одной стороны, она направлена на опережающее формирование позитивных жизненных установок, ценностей, опыта подростка. C другой стороны - объектом ее внимания выступают дети, получившие нежелательный жизненный опыт и оказавшиеся в трудной жизненной ситуации [3].

Тактика коррекционных воздействий должна строиться в зависимости от предлагаемой природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней внимание; в другом - включить агрессивные действия в контекст игры; в третьем - не принять агрессию и установить запрет на подобные действия. Иными словами, достижение позитивных поведенческих изменений в конкретном направлении является целью коррекции агрессивного поведения.

Коррекционная работа может осуществляться и в форме консультирования, тренингов, психотерапии. При этом могут использоваться разнообразные методические приемы: ролевые игры, игровые упражнения, тренинги в повседневной жизнедеятельности, позитивное подкрепление, групповые дискуссии и способы самоконтроля.

В качестве основных направлений в работе с агрессивным поведением подростков необходимо выделить следующие:

• снижение тревожности;
• повышение самооценки и уровня самопринятия;
• осознание эмоциональных состояний и переживаний;
• обучение адекватным способам отреагирования эмоций;
• обучение стратегиям преодоления конфликтных ситуаций и распознавания провоцирующих элементов ситуации;
• создание оптимальных условий развития;
• оптимизация социальной ситуации развития [6].

Кроме этого, в работе с данной категорией подростков, коррекция должна распространяться на три основных компонента их агрессивного поведения: познавательный, эмоциональный и волевой.

Развитие познавательного компонента должно способствовать формированию у ребенка способности анализировать ситуации взаимодействия, сопоставлять собственное поведение и мотивы с поведением и мотивами других людей. Коррекция эмоционального компонента - помогать осознанию своих чувств, переживаний других людей и способности регулировать эмоции. Формирование волевого компонента поведения должно включать развитие настойчивости, целеустремленности, самоконтроля и решительности.

Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции трудновоспитуемое™ и педагогической запущенности.

Выделяют четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности:

1. методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод реконструкции характера;
2. методы перестройки мотивационной сферы и самосознания: а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков; б) переориентировки самосознания; в) переубеждения; г) прогнозирования отрицательного поведения;
3. методы перестройки жизненного опыта: а) предписания; б) ограничения; в) переучивания; г) переключения; д) регламентации образа жизни;
4. методы предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения: а) поощрения и наказания; б) соревнования; в) положительной перспективы (А. И. Кочетов).

В комплексе приемов педагогического воздействия выделяются приемы, задерживающие, тормозящие ход отрицательного развития личности воспитанников и создающие, содействующие развитию положительных качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную направленность чувств, эмоций, отношений, поведения педагогически запущенных подростков (Э.Ш. Натанзон).

В качестве созидающих приемов необходимо назвать следующие:

• содействующие улучшению взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, устанавливающие душевный контакт между ними (проявление доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения; поручительство);
• способствующие повышению успеваемости школьника (организация успехов в учении; ожидание лучших результатов);
• вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения (убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения);
• строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника (опосредование, «фланговый» подход; активизация сокровенных чувств воспитанника).

К приемам, тормозящим негативные проявления подростков относятся:

• те, в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; осуждение; наказание; приказание; предупреждение; возбуждение тревоги о предстоящем наказании; проявление возмущения; выявление виновного);
• с открытым воздействием (параллельное педагогическое действие, ласковый упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, развенчание, немое недоверие, организация естественных последствий).

Среди вспомогательных приемов можно выделить: 1) организацию внешней опоры правильного поведения; 2) отказ от фиксирования отдельных поступков.

Педагогически запущенный подросток является членом классного коллектива. Несмотря на изолированное положение в нем, он живет по законам коллектива, так или иначе подчиняется нормам коллективных взаимоотношений. Микроклимат классного коллектива, его нравственные ценности влияют на формирование личности подростка, на особенности его поведения и межличностные взаимоотношения со сверстниками. Поэтому, организуя и проводя воспитательно-коррекционную работу с подростком, используя методы и приемы педагогического воздействия на него, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и условие предупреждения отклоняющегося поведения подростка, как действенный компонент воздействия на личность.

В целях увеличения положительного влияния на педагогически запущенного подростка, усиления коррекционного воздействия коллектива на него можно использовать следующие педагогические приемы:

• доверия - подросток выполняет наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;
• постепенного приучения к деятельности на общую пользу - поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;
• поддержки коллективистических проявлений - поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;
• недоверия - коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;
• отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы - коллектив заставляет переделать работу, мотивируя свое решение возможностью более качественного ее выполнения;
• осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;
• переключения критики на самокритику, побуждающей подростка дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства этим поступком окружающих;
• включения подростка в коллективные общественно значимые виды деятельности, где он должен проявить свое отношение к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками [2].

Таким образом, успешная социализация и адаптация данной категории учащихся является одной из главных целей социальных педагогов общеобразовательного учреждения. C детьми «группы риска» необходимо своевременно проводить коррекционную работу. При этом важно помнить о том, что педагогическая коррекция имеет свои функции, базируется на фундаментальных положениях и строится на основе определенных принципов с соблюдением соответствующих педагогических условий.

Литература:

1. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - M.. 2008.
2. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб, пособие для студ. высш, пед. учеб, заведений. -M., 2002.
3. Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. - Кемерово. 2006.
4. Ковальчук М.А. Особенности проявления девиантного поведения у подростков. - Ярославль. 2005.
5. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога: учебное пособие. - M., 2005.
6. Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. -M.. 2005.