Педагогическая интеракция как способ профессионального развития будущих педагогов

Аннотация

Использование активных методов обучения в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов (педагогических интеракций) является современным способом включения будущих педагогов в совместную деятельность.

В настоящее время не решён вопрос о рациональных формах и методах сопровождения профессионального развития будущих педагогов. Предлагаются такие варианты, как определение логики профессионального роста в исследовательском проекте; накопительная система; фиксирование участия в каждом педагогическом событии в специальных зачётных книжках; ведение карт обратной связи и т.п. Мы полагаем, что одним из возможных подходов может стать введение курса пропедевтической подготовки, во время которого дистанционно изучаются базовые для каждых конкретных курсов теоретические материалы и введение в программу подготовки модуля «Пути и средства профессионального развития», содержащего лекционные занятия, практикумы, тренинги. Результатом освоения данного модуля станет разработанная будущим педагогом под руководством опытного преподавателя, психолога программа профессионального развития. В соответствие с данной программой будущий педагог сможет более целенаправленно отбирать для себя формы профессиональных взаимодействий, периодически представляя результаты методической деятельности на студенческих конференциях.

Среди источников информального образования (самообразования) в современном мире ведущее место занимают Интернет-ресурсы. Ведётся работа по внедрению системы электронного обучения «Е-leaming», которое входит в число десяти основных направлений развития системы образования Казахстана в ближайшее десятилетие.

В педагогической литературе интерактивность уже традиционно понимается как обучение через взаимодействие, диалоговое обучение и рассматривается как основа использования групповых, дискуссионных, игровых методов и приёмов в образовательном процессе. На наш взгляд, данное понятие можно рассматривать гораздо в более широком контексте. Термин «интеракция» широко используется в социологии, психологии, культурологи; в последние десятилетия наблюдается его применение в качестве ключевого в ряде медицинских исследований. Рассмотрим наиболее универсальные значения с позиции различных научных подходов.

В философии интеракция рассматривается как классическая форма дуализма. Рене Декарт выдвигал идею о взаимодействии таких явлений, как сознание и материя. В социологии интеракционизм трактуется с точки зрения чикагской (Г. Блумер, А. Стросс, Т. Шибутани и др.) и айовской (М. Кун, Т. Партленд и др.) школ. В первом случае проявляется интерес к процессуальным аспектам взаимодействия, во втором - к изучению стабильных, «ставших» символических структур. На наш взгляд, социологические подходы к понятию «интеракция» предполагают взаимодействия в контексте социального статуса и позиции участников относительно друг друга. В психологии под интеракцией понимается не любое, а социальное взаимодействие людей.

Г.М. Андреева в структуре общения выделяет коммуникацию, интеракцию и перцепцию. По её мнению, коммуникация в узком смысле слова представляет собой обмен информацией; перцептивная сторона общения означает процесс восприятия партнёрами по общению друг друга и установления между ними взаимопонимания; интерактивная - в организации взаимодействия между общающимися индивидами [1, с. 82-83].

Для интеракционалистов в отличие от других подходов в социальной психологии основным предметом рассмотрения выступает не отдельный человек в контексте его связи с группой, а социальный процесс как действительность взаимодействия индивидов в сообществе. Одним из основателей и ярких представителей интеракционалистской традиции в социальной психологии является Дж. Мид, рассматривавший взаимодействие человека с другими людьми как часть взаимодействия со средой. Для него социальное взаимодействие было первичным процессом, в ходе которого вырабатываются и становятся общеупотребительными символические значения, констатирующие социальную реальность, которые позднее могут претерпевать изменения. Значимость интерактивной стороны общения обусловила появление специального направления социальной психологии, получившего название «символический интеракционализм». Интеракционализм сосредоточивается на четырёх проблемных областях: социальном контроле, мотивации, межличностных взаимоотношениях и социализации. В рамках данного направления разработаны теории ролей (Т.Сарбин), референтных групп (Т. Хаймен, Р.Мертон), социальной драматургии (Э. Гофман) [2, с.294-295]. И. Гофман, принимая без существенных изменений основные принципы символического интеракционализма Дж. Мида, был убеждён, что человек способен корректировать своё поведение в соответствии с ожиданиями Другого, так как подобная коррекция выгодна самому человеку: способность произвести на окружающих благоприятное впечатление увеличивает возможность получения наибольших выгод от взаимодействия с ними. Наиболее важными факторами, влияющими на партнёров, Гофман считал слова и поступки, так как исполнитель роли в значительной степени имеет контроль над ними, что позволяет производить определённое впечатление на партнёров по взаимодействию. Яркими представителями интеракционализма являются также Т. Шибутани, Г. Гарфинкель и др. [3, с.215-219]

Методологически интеракция может рассматриваться как организационная форма, относительно самостоятельное событие; средство согласования интересов, формирования, достижения, конкретизации или уточнения цели; способ создания идеального образа будущего. Для педагогических интеракций наиболее значимыми являются, на наш взгляд, положения интеракционализма о формировании в процессе взаимодействия с окружающими людьми личности и возникновении, укреплении в коммуникации моделей поведения субъектов, формирующих, в свою очередь, культуру группы. Трактовка понятия интеракции в педагогической науке может объединять все выше изложенные смыслы. Как необходимые условия педагогической интеракции подразумеваются единство и неразделимость внутреннего мира индивидуума и его внешние проявления в общении, взаимодействиях, деятельности; определение в образовательном процессе позиций его участников (ведущий и ведомый); наличие взаимоприятия, взаимопонимания, без чего невозможна сколько- либо успешные взаимодействия и взаимовлияния в образовательном процессе.

Таким образом, в нашем понимании, педагогическая интеракция - целенаправленное взаимодействие между обучающими и обучающимися, обеспечивающее посредством взаимного влияния количественные и качественные изменения в форме совершенствования имеющихся и наращивания новых знаний, умений, навыков, компетенций.

C точки зрения деятельностного подхода (Д.А. Леонтьев), профессиональная адаптация педагога состоит в овладении содержанием профессии, осуществляющееся, главным образом, через инструментальное научение и восприятие себя как педагога в совокупности соответствующих прав и обязанностей. Самоосознание себя педагогом происходит в процессе осмысления получаемых в ходе профессиональной деятельности вознаграждений и наказаний. Необходимым условием профессионального развития являются взаимодействия с коллегами, основными формами которых являются кооперация и конкуренция. Сочетание этих форм обеспечивает непрерывность импульсов, побуждающих педагога к постоянному самосовершенствованию и стимулирующих к поиску наиболее адекватных путей к высшей точке своего профессионального уровня - «акме».

Для системы повышения квалификации смысл взаимодействий раскрывается при условии включённости педагогов в ту или иную совместную деятельность. При организации совместной деятельности возникает вопрос об определении соотношения индивидуальных «вкладов» участников. Л.И. Уманский выделяет три возможных модели: совместно-индивидуальная деятельность (каждый делает свою часть общей работы независимо от других); совместно-последовательная деятельность (конвейер); совместно-взаимодействующая деятельность (научный коллектив, творческая группа) [4, с. 131].

В теории и практике педагогики (андрагогики) одним из дискуссионных является вопрос о целесообразности применения интерактивных форм, степени их эффективности и возможности сочетания с традиционными методами и средствами.

На наш взгляд, определение интеракции как целенаправленного и продуктивного взаимодействия между обучающими и обучающимися позволяет рассматривать её в равной степени в интерактивной практике и традиционной педагогике. Отличия состоят, главным образом, во-первых, в стиле педагогического (андрагогического) общения; во-вторых, в степени активности обучающих и обучающихся; в-третьих, в степени включенности личного (профессионального) опыта обучающихся в процесс формирования целей и освоения содержания.

Предложенное выше определение педагогической интеракции можно рассматривать в широком и узком смысле. В широком смысле понятие «педагогическая интеракция» включает в себя любые взаимодействия, осуществляемые в ходе образовательного процесса. В таком случае, на наш взгляд, можно классифицировать интеракции по следующим признакам:

1. по целям: мотивация, обмен информацией, мыследеятельность, реализация социально-деятельностных и творческих проектов, рефлексия;
2. по организационной форме: монолог, диалог, полилог;
3. по стилю общения: авторитарное, либеральное, демократическое;
4. по степени стабильности контактов: разовые, периодические, длительные, постоянные;
5. по характеру взаимодействий: непосредственные, опосредованные;
6. по возрасту участников: смежные, разновозрастные;
7. по статусу: формальные, неформальные;
8. по отношению к реальной жизни: реальные, имитационные, виртуальные;
9. по результатам: деструктивные, конструктивные.

В узком смысле под педагогической интеракцией будем понимать активные взаимодействия по типу субъект-субъектных отношений в рамках образовательного пространства. В этом случае можно классифицировать интеракции по количеству и позициям участников в рамках диалогического и полилогического типов.

Таблица 1. Реализация принципов М.Ш. Ноулза в системе повышения квалификации

По Е.В. Андриенко, сущность интеракции заключается в том, что в процессе совместной деятельности и общения между людьми возникает контакт, обусловленный индивидуальными особенностями субъектов, социальной ситуацией, доминирующими стратегиями поведения, целями участников взаимодействия и возможными противоречиями [5, с.215]. Андриенко отмечает, что каждое действие состоит из четырёх фаз: фаза побуждения, фаза уточнения ситуации, фаза непосредственного действия и фаза завершения. Во второй фазе определяется основной смысл действия через субъективную установку индивида.

Понятие интеракции связано с такими терминами, как общение, коммуникация, взаимодействие. При этом отличительными признаками интеракции в сравнении с выше перечисленными являются:

• наличие чётко определённой цели;
• взаимная заинтересованность во взаимодействии и взаимная активность, субъект-субъектность акции;
• осознание взаимности влияния друг на друга участников;
• прогнозируемость и измеримость результатов взаимодействий.

В соответствие с общей теорией педагогики и психологии можно определить функции интеракций: мотивационная; диагностическая; прогностическая; организующая; стимулирующая, развивающая; корректирующая, рефлексивная. В соответствие с личностно-ориентированными подходами к обучению, центром образовательного процесса считается ученик (воспитанник), педагогу отводится роль организатора, фасилитатора, тьютора, супервайзера и т.п. На наш взгляд, введение подобных педагогических функций указывает признание приоритетности прав обучающегося на самоактуализацию, самоорганизацию. Только в этом случае возможно определение направлений развития личности и оптимальных средств для её достижения. Аналогична ситуация в организации процесса обучения (повышения квалификации) взрослых. Процесс общения в специфических условиях учебной ситуации можно дифференцировать как регулятивное воздействие на реципиента с целью управления информационным обменом участников интеракции. В данном контексте общение требует установления определенных правил и условий, регламентирующих его осуществление, способствующих реализации образовательных целей и задач. Такой подход к педагогическому (андрагогическому) общению предусматривает определенный ролевой статус его участников, который может меняться в ходе интеракции, если того требует сценарий учебной ситуации. В любом случае, подход к распределению ролей должен быть педагогически и коммуникативно оправданным и находиться под контролем организатора общения (обучающего). Наиболее распространённой схемой взаимодействия между участниками учебной интеракции является следующий принцип распределения ролей: с одной стороны - «организатора», «инициатора», «управляющего», «ведущего», «лидера», «обучающего», и, с другой стороны - «исполнителя», «объекта воздействия», «реципиента», «управляемого», «ведомого», «обучаемого».

В процессе интеракции обучающий может выступать в роли ведомого (во время респонсивного шага партнера по общению). В таком случае он является «условно» управляемым, так как, исполняя свою основную ведущую роль, в любой момент может от нее отказаться, внося необходимую корректировку в действия объекта (обучаемого) в процессе исправления ошибок, уточнения и дополнения респонсивного сообщения. Успешность интеракции зависит от согласованности, синхронности исполнения ролей его участниками, коммуникативной компетенции. В ситуации профессионального взаимодействия можно выделить этапы учебной интеракции: организация - направление - корректировка - завершение. Протекание учебной интеракции с момента ее организации до завершения происходит только при наличии ответных регулятивных действий восприятия, что возможно после установления контакта между обучающим и обучающимся.

Интеракционистский подход характеризуется убеждением, что продуктами коммуникации являются сама человеческая природа и социальный порядок. Личность человека рассматривается как формирующаяся в процессе повседневного взаимодействия с окружающими. Всё перечисленное имеет непосредственное отношение к педагогике и андрагогике. При этом исследователи чаще концентрируют внимание на изучении взаимоотношений и взаимовлияний в стабильных группах: студенческих, педагогических коллективах. Между тем, группу можно рассматривать как любое собрание людей, включённых в последовательную координированную деятельность, сознательно или бессознательно подчинённую какой-то общей цели. Существуют организованные и неорганизованные, стабильные и мимолётные объединения. В этом плане взаимоотношения, возникающие в процессе работы семинаров, конференций и т.п. являются не менее (а в отдельных случаях и более) значимыми.

Организация интеракций в системе профессиональной подготовки будущего педагога предполагает ведущую роль преподавателя. При этом от преподавателя требуется высокий уровень квалификации, позволяющий не руководить, а управлять взаимодействиями, так как только демократический стиль взаимоотношений обеспечивает активность, наиболее полную самореализацию всех партнёров интеракции, высокую продуктивность и удовлетворённость результатами совместной деятельности.

C 70-80-х годов 20-го века происходит переосмысление форм и методов профессиональной подготовки будущего педагога. Предпочтение отдаётся субъект- субъектным отношениям, взаимодействиям в интерактивном режиме.

Демократический характер формирования формальных и неформальных групп, свобода выбора, атмосфера сотрудничества и сотворчества с коллегами мотивирует к поиску более эффективных средств педагогической деятельности, расширяет возможность самореализации и профессионального развития.

Известно, что деятельность педагогов любого уровня сопряжена с высокими эмоциональными нагрузками. В процессе специально организованных подготовленными специалистами педагогических взаимодействий наряду с основными целями и задачами решаются сопутствующие, официально не заявляемые: снятие психологического напряжения, энергетическая «подпитка», обретение единомышленников, продуктивное общение с которыми принимает устойчивые формы и продолжается достаточно долго, в отдельных случаях до конца профессиональной деятельности.

Продуктивность совместных действий находится в прямо пропорциональной зависимости от рациональности разделения труда и гибкости координации. Во всех групповых действиях различные участники выполняют разные функции, но их действия интегрируются в коллективном шаблоне. Участники оказываются в ситуации взаимной зависимости, а точнее, взаимной ответственности: каждый человек должен внести свой вклад, иначе единство как целостность разрушится. Гибкая координация по сути есть высокая степень приспособляемости, которая позволяет справляться с вызовами времени и ситуации. Общее направление и координация действий вовлечённых в совместную деятельность людей становятся возможны в результате взаимопомощи и взаимных уступок. Подобный опыт (а после многократных повторений - навык) приобретается педагогами во время тренингов, практикумов, презентаций результатов коллективного творчества. Постепенно он трансформируется в коммуникативные компетентности; интериоризируется, т.е. переходит из зоны ближайшего развития в зону актуального развития; что, безусловно, способствует социальной адаптации, социализации педагогических работников; шаблоны поведения, сформированные у участников интеракций в контексте целенаправленной деятельности преподавателей и методистов системы повышения квалификации переносятся на постоянное место работы, где запускаются процессы саморазвития педагогических коллективов.

Таким образом, одним из важных направлений профессиональной подготовки будущих педагогов с точки зрения компетентностного подхода является организация различных вариантов педагогических интеракций, что вместе с тем является и необходимым условием непрерывного профессионального развития их участников. На преподавателях лежит ответственность за содержание, формы и качество профессионального образования педагогических кадров, но процесс интериоризации предложенного содержания обучающимися находится в прямой зависимости от таких субъективных факторов, как мотивация, уровень базовой теоретической подготовки, степень включенности в образовательный процесс обучающихся.

Таким образом, профессиональное развитие будущих педагогов, во время освоения которого организовываются взаимодействие в ходе выстраивания индивидуальных траекторий профессионального развития; использование интеракций на разных этапах подготовки в диагностических, актуализирующих, корректирующих, созидательных, рефлексивно-оценочных целях (выявление при помощи диагностических процедур образовательных потребностей и потребностей в самореализации будущих педагогов; организация интеракций во время выполнения и обсуждения зачётных работ и др.) расширяют возможности самореализации во время обучения, помогают увидеть перспективы дальнейшего профессионального развития.

Литература:

1. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для вузов,- M.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.
2. Классическая социальная психология: учебное пособие для студентов вузов / Под ред. Е.И. Рогова. -M.: ИКЦ «МарТ», 2008. - 416 с.
3. Крэйн У. Психология развития человека. 25 главных теорий. / Под ред. А.А. Алексеева. - СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2007. -512 с.
4. Уманский Л.И. психология организаторской деятельности школьников. - M.: Просвещение. 1980. - 152 с.
5. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. В.А. Сластснина. -3-е изд. - M.: Издательский центр «Академия», 2004. - 264 с.