Большой интерес в преподавании иностранных языков во все времена представлял оптимальный подбор форм и методов обучения, посредством которого возможно наиболее успешное достижение поставленной цели: быстрое и качественное обучение языкам, вне зависимости от возрастных и целевых категорий обучающихся. Качественное преподавание требует комплексного использования всего лучшего, что накопила мировая методическая наука. Важность видения возможности гибко сочетать те или иные приемы и методы, применяя их во всем разнообразии форм в зависимости от задач, стоящих перед обучающимися, определяет содержание данной статьи.
Введение
На данный момент в методике обучения иностранным языкам наметилась тенденция к выработке оптимальных стратегий, которые вбирают в себя весь лучший опыт в этом направлении, и позволяют создать такую траекторию обучения, которая давала бы максимально эффективные результаты, т.е. быстрое и качественное освоение языка, для каких целей бы это ни предназначалось. Так, например, в Германии сейчас обучение немецкому языку большого числа переселенцев различной этимологии остается очень актуальным, равно как и обучение подрастающего поколения, иностранным языкам: английскому, французскому, испанскому и т.д. Что касается Республики Казахстан, то здесь вступившая в силу политика, направленная на развитие трехъязычна и полиязычия, также определяет важность данного вопроса.
В настоящей статье мы проанализируем наиболее релевантные подходы, существующие в современной методической науке, с точки зрения их практической значимости и действенности в обучении языкам [1]. Рассматривая различные методики, мы будем приводить их в хронологии последовательного появления в практике обучения и в ракурсе их прагматического аспекта.
Метод грамматического перевода, одна из наиболее традиционных и самых разработанных форм обучения, ставит на первый план изучение грамматических правил, нацеливающих на правильное построение предложений. Преобладающими формами упражнений являются: заполнение пробелов в предложение грамматически правильными формами, а также грамматически ориентированные преобразования (’’Setzen Sie die Satze aus dem Prasens ins Perfekt.”) и переводы. Здесь преобладают письменные (в большинстве случаев ориентированные на построение языковых структур) литературные тексты или те, что демонстрируют правильное применение изучаемых правил. При этом перевод текстов на родной язык служит подтверждением владения языком. Речь на изучаемом языке играет максимально вторичную роль.
Комментарии и обсуждения происходят на родном языке [2]. Данный метод позволяет скрупулезно отрабатывать грамматические правила на основе упражнений, но дает очень мало коммуникативной практики, его применение оправдано на определенных этапах при изучении грамматических тем, представляющих определенную сложность и для усвоения без дополнительной тренировки на базе таких заданий. Он будет достаточно полезен в совокупности с применением ICT. Например, на интерактивной доске в упражнениях на выбор форм для заполнения пропусков или выбора соответствий. Важен он также и для уточнений некоторых особенностей или сложностей перевода на родной язык, но никак не доминирующий метод обучения, т.к. он в значительной мере отрывает от коммуникации и практического владения языком. Его применение в раннем возрасте не может дать качественных результатов, т.к. он ориентирован на более взрослую, подготовленную аудиторию.
Прямой метод был предложен в 1882 Вильгельмом Фиетором, согласно которому урок иностранного языка не должен подчиняться методу грамматического перевода, а быть направлен на устное общение, как свидетельствуют его труды «Wie ist die Aussprache des Deutschen zu lehren?» (1893) [3] и «Der Sprachunterricht muss umkehren!» (1894) [4]. Его инициатива была особенно активно подхвачена движением реформ 20 - х годов двадцатого столетия. Сам метод сводился к следующему правилу - «Освоение иностранного языка должно протекать аналогично освоению родного». Принципиально отказавшись от метода грамматического перевода на родной язык обучающихся, его последователи осуществляют освоение ИЯ через лексику, значение которой представляется через образы (различные изображения, картинки, предметы, жесты и мимику), что делает само обучение одноязычным на изучаемом языке. При этом грамматика сокращена до самого необходимого. В центре внимания находится устная речь (разговор), обучение устной речи достигается через слушание и повторение, копирование клише в различных ситуациях. Правила грамматики выводятся обучающимися, главным образом, интуитивно на основе изучаемого материала. Учебной целью в этом случае является привитие чувства языка, как в родном. Будучи основанным только на общих методических указаниях и стратегиях, обучение подчинено скорее больше групповым целям обучения. Однако применимость и успешность метода находится в значительной зависимости от определенных факторов, как например, личностей обучающихся и их фантазии, частично ограниченной возможности пояснения понятий вербальными и невербальными способами (прежде всего, абстрактным). Такая специфика делает данный метод применимым для успешного обучения маленьких детей 5 - 10 - летнего возраста, для которых понимание грамматических правил ограничено их возрастным развитием, а освоение лексических значений первых 2000 - 3000 слов, клише и простых грамматических конструкций легко достижимо его посредством. Тем не менее, его полезность очевидна не только на начальном этапе обучения с детской аудиторией, поскольку его использование для создания вторичной языковой среды для обучающихся дает немало преимуществ: раскрепощение аудитории и вовлечение ее в общение на ИЯ, усвоение значительных объемов лексики, не прибегая к переводному методу.
Аудио - визуальный аудио - лингвальный метод достигает вершины своего развития в шестидесятые годы. Он базируется, прежде всего, на аудио-визуальной методике, которая была разработана во Франции, а также на основе американских теорий бихевиоризма и структурализма. Данный метод предлагает изучать язык, ориентированный на повседневные ситуации, в форме диалогов, специально сконструированных для занятий, попутно объясняя соответствующие грамматические феномены и лексические единицы, минимально затрагивая теорию грамматических правил. Преподавание языка сопровождается аудиозаписями и подкрепляется визуально (иллюстрации, диапозитивы, видео). Заданные в ситуациях языковые образцы шлифуются в упражнениях на закрепление речевых образцов (pattern practice), в том числе, в лингафонной лаборатории с использованием заданий с аудиозаписями. Обучающиеся получают незначительную свободу действий, вследствие работы над заданиями, предусматривающими использование таких технических средств, как проектор, видеопроектор, аудиоплеер и/или лингафонная лаборатория. Это мало чем отличается от метода, известного как "метод попугая". Данный метод очень хорош как дополнительный в сочетании с другими и будет полезен, начиная со среднего школьного возраста и далее. Он позволяет приблизить обучение к аутентичным источникам речи на изучаемом языке, поставить правильное произношение.
Коммуникативные методики начинают определять развитие средств обучения в восьмидесятые годы 20 столетия. На их основе разрабатывается теория речевого акта (коммуникативная компетенция). И их целью является готовность к общению между партнерами с использованием когнитивных знаний и творческих способностей. Язык видится прагматичным, образцы вербализаций разнообразных речевых задач стоят на переднем плане. Визуальные элементы (иллюстрации и рисунки) сопровождают учебный процесс. Возможна работа обучающихся в группах по интересам с учетом используемого материала, который позволяет выстраивать занятие с разными видами работ, в различных социальных формах, с разнообраными заданиями и (идеально) с постоянно меняющимися ролями обучающихся: в этом случае они не посредники, а помощники в обучении. Грамматика выдается в коммуникативном контексте, однако, без правил. Чтение, аудирование и понимание текстов на основе лексики повседневного обихода ведет к исключению определенных видов текста (литературных). Сильное доминирование общения на основе повседневных ситуаций, часто наряду со слишком узконаправленными (пренебрегающими частично письменной речью) ведет к тому, что успех этих методов значительно зависит от целевых групп обучающихся. Данные методики достаточно хорошо оправдывают себя в обучении коммуникативным компетенциям, но обучающиеся часто говорят с ошибками, т.к. целевые задачи, поставленные перед обучением языку коммуникативными методиками, часто пренебрегают тщательным изучением грамматики. Хорошим дополнением для этого метода будет сочетание его с методом грамматического перевода.
В последнее время (начиная где - то с середины восьмидесятых годов) методы кросс - культурной коммуникации приводят к когнитивному обучению, а также развитию навыков чтения и письма на занятиях по иностранным языкам. Когнитивный (познавательный) метод очень часто ошибочно сравнивается с методом грамматического перевода или даже отождествляется с ним. В принципе, это форма обучения, которая представляет собой не собственно метод, а скорее лингвистическое, психологическое исследование овладения, как родным, так и иностранным языками, дающая разнообразные стимулы для дальнейшего методического развития преподавания языка.
Понимание прочитанных и прослушанных текстов, а также применение соответствующих стратегий играют значительную роль. Литературные тексты часто служат в качестве основы для обсуждения - тем, что должно обсуждаться с партнерами - в качестве стимула тематического сравнения с текстами, ситуациями и поведением в сфере изучаемого языка. Таким образом, общности и различия должны узнаваться и вести к лучшему пониманию аутентичных носителей иностранного языка, их мышления, действий и идущего вместе со всем этим языковым выражением. Этим объясняется также усиленное привитие навыков овладения лексикой по общим темам и страноведческим вопросам, а также развитие учебных материалов по страноведению. Разумеется, остается еще ряд пунктов до сих пор абсолютно невыясненными: например, точное определение учебного содержания и роли грамматики. Невозможно говорить с достаточной уверенностью о видах текстов, формах работы, о средствах и методах обучения, а также формах контроля успеваемости.
Альтернативные методы. Под понятием «альтернативные методы» могут обобщаться ряд очень разных средств обучения языкам. Для занятий по иностранным языкам они имеют скорее вспомогательное значение, тем не менее, они не должны оставаться неупомянутыми, так как могут представлять определенный стимул [4].
Community Language Learning, Silent Way, Suggestopadie, Tandem - Lernen, Total Physical Response эти методы связывает то, что делает мышление и обучение свободными от стресса через обращение обучающихся к разным видам процессов разными способами и на возможно более разных "каналах". В определенных условиях нейро-физиологические особенности организма позволяют активизировать оба полушария головного мозга для процесса обучения языку, что дает определенные результаты. Обучающиеся становятся частично свободными в своих действиях на занятиях, хотя и очень направленно, посредством точно предписанных и регулируемых процессов. Их роль в пределах учебных групп устанавливается учителем, имеющим доверительные отношения с обучающимися. C одной стороны, это ведет к их независимости, тем не менее, с другой стороны, к некой зависимости, которая сама вовлекает взрослых в роль детей.
Упреки в сторону этих методов - в большинстве случаев относятся к их неточному, порой эзотерическому, глубоко - психологическому обоснованию и почти мировоззренческой абсолютности. Также факт, что контент учебных программ часто оказывается недостаточно содержательным и негарантированным, дает повод для критики. Тем не менее, эти способы обучения не могут быть не приняты во внимание. Они могут побуждать к тому, чтобы поразмыслить над традиционными способами обучения и применять стимулы альтернативных методов наряду с обычными.
Метод обучения в сообществе направлен к взрослым, которые учатся в группах максимум из 3 человек. Обучающиеся имеют, кроме всего прочего, задания, устраняющие фобии общения на ИЯ, а также позволяющие знакомить их с языком как средством коммуникации. Они могут приобщать свой язык для использования его в обучении при необходимости для переводов. Обучение протекает взаимно в групповой работе. Обучающимся остается достаточное время на размышление, обучение и обмен опытом при обдумывании и решении заданий. При этом необходима очень сильная инициатива их самих, как при определении учебного материала, так и при самоконтроле, который должен развивать способность узнавать правильные формы выражения.
Метод молчания видится не как метод, а как педагогический способ обучения вообще и иностранным языкам, в частности, и, более того, также определенному образу жизни участников. Учение подчиняется обучению как первичное. Взаимодействие учащихся друг с другом, а также с их преподавателем является самым важным принципом. Исходя из известного обучающиеся должны открывать неизвестное. Наглядные материалы помогают им осваивать новые слова и структуры. Преподаватель дает объяснения только тогда, когда необходима помощь и молчит, когда ученику лучше следует подключить свое наблюдение. Ученики работают и исправляют по возможности только себя. Преподаватель использует дополнительно язык жестов для указаний на необходимые коррекции особенно в произношении.
Важно в начале обучения больше обращать внимание на успехи, но не на исправление ошибок.
Инициатор сугестопедии, которая часто обозначается также как Superlearning, Джорджи Лоцанов, исходя из нейро - физиологических и психологических основ организации мыслительной деятельности, пользуется многоканальными средствами (аудирование, перевод, жестикуляция, мимика) для активации обеих полушарий головного мозга для учебного процесса. Упорядоченные фазы внушения и разрядки должны устранять не только ряд препятствий, но и содействовать более быстрому успешному обучению. Этому содействует приятная учебная обстановка и успокаивающая атмосфера (удобные сиденья, приглушенный свет, тихая музыка и т.д.). Важно доверие обучающихся к авторитету обучающего. Наглядности могут быть представлены настенными иллюстрациями, постерами с грамматической информацией изучаемого языка, они заменяются время от времени соответственно прогрессу обучающихся. Особую роль играет сила воображения участников процесса обучения, которые представляют себе (закрыв глаза) изображения в форме картин и новых ролей целевого языкового индивида (имя, профессия), которые можно будет использовать также и в ролевых играх. Целью метода является немедленное применение изученного, причем содержание сначала более важно, чем форма, т.е. сначала господствует высокая толерантность к ошибкам. Коррекции производятся позднее.
Обучение в тандеме не нужно рассматривать как метод. Его выделяют как определяющую форму организации обучения дополнительно к уроку иностранного языка. При этом "обучаются" 2 (взрослых) партнера, неноситель языка и носитель языка, взаимно поочередно (взаимное индивидуальное занятие) и исправляют друг друга в относительно непринужденной форме. При этом могут возникать реальные языковые контакты. Однако, необходимое, точное и заблаговременное планирование учебной деятельности обучающихся находится в противоречии с доминированием их самоопределения в этом виде работы.
Рамки небольшого исследования позволили дать оценку основных методик (метод грамматического перевода, прямой метод, аудио-визуальный/ауд ио- лингвальный, коммуникативные методики, методы кросс-культурной коммуникации, когнитивный метод, альтернативные методы), используемых при обучении иностранным языкам, чья эффективность доказана многолетним опытом их применения в отношении изучения языков.
Взятые в совокупности разнообразные методики обеспечивают более быстрое овладение языком, чем каждый отдельно взятый метод, потому что их органичное сочетание в образовательном процессе, обеспеченное опытными методистами- практиками, гарантирует обучающимся большую мотивацию и создание коммуникативной среды в аудитории.
Таким образом, грамотное применение всего разнообразия накопленных практикой методик обучения языкам, направленным на коммуникативное развитие обучающихся, может стать более действенным, и особенно в сочетании с новейшими технологиями такими, как ИКТ. Важно уметь извлекать каждый раз оптимальный набор методов из всего спектра их разнообразия, сообразно сложившейся ситуации с уровнем владения языка у коллектива обучающихся, их целями и возможностями, а также возрастными и социальными особенностями и программными целями (если таковые имеются).
Литература:
- Cook, Vivian. Second Language Learning and Language Teaclring. London: Arnold. 2008.
- Cliristian, Baker, Grinin. Teaching and Researching Big History: Exploring a New Scholarly Field. 2014 https://www.Iabirint.ru/books/448223/?utm_content=topadvert_2 block-name h-list cIick- id 200 pin 3247619301677151574.
- Wilhelm, Vietor. Der Sprachunterricht muss umkehren! 1882 https://books.google.kz/books/about/Wie_ist_die_Aussprache_des_Dcutschcn_zu.html?id=sBYzAQA AMAAJ&redir_esc=y.
- Wilhelm, Vietor. Der Sprachmiterricht muss umkehren! 1882 https://books.google.kz/books/about/Wie_ist_die_Aussprache_des_Dcutschcn_zu.html?id=sBYzAQ A AMAAJ&redir_esc=y.
- Henrici. Gert: Innovativ-altemative Lelinnethoden im Fremdsprachcnunterricht. Eine annotierte Bibliograpliie bis 1997. In Zusammenarbeit mit Axel Henuiiinghaus. Perspektiven Deutsch als Fremdsprache Bd. 12. Hohengehren 1999.