В статье рассмотрены проблемы организации раннего обучения английскому языку в начальной школе в условиях казахстанского полиязычия. Внедрение раннего обучения английскому языку в этом контексте предстает как инновационный процесс, требующий создания оценки, освоения и применения педагогических новшеств. Обучение английскому языку в начальной школе в условиях языковой ситуации Казахстана требует системных решений, связанных с его нормативным, научнометодическим, кадровым и ресурсным обеспечением. Автором проведен анализ зарубежного опыта, который соотнесен с состоянием раннего обучения английскому языку, типичного для современного Казахстана в условиях совместного изучения родного, государственного и английского языков. На основе сравнения обозначены проблемные моменты этого процесса. Данные для исследования были получены посредством анкетирования 105 учителей английского языка разных школ на предмет обеспеченности школ квалифицированными педагогическими кадрами, учебной литературой, дидактическими материалами, учебно-материальной базой к организации образовательного процесса, а также готовности учителей преподавать английский язык с первого класса учащимся 6–7 лет. Проведенный анализ показал, что, наряду с положительным опытом преподавания английского языка с первого класса в отдельных школах и гимназиях, существует проблема системной организации преподавания иностранного языка в начальной школе.
Социально-экономическое развитие современного Казахстана проходит в рамках пяти институциональных реформ, выдвинутых Первым Президентом страны Н.А. Назарбаевым. Стратегия их реализации четко и ясно изложена в принятом программном документе «100 конкретных шагов по реализации 5 институциональных реформ». Этот план реформ назван Главой государства «Планом нации», осуществление которого должно стать задачей «номер один» на предстоящие 10–15 лет [1].
Для реализации указанных реформ в системе образования предстоит выполнить определенные шаги, в частности, 79 шаг предусматривает поэтапный переход на английский язык обучения в системе образования — в старшей школе и вузах [2].
В современных условиях по-новому актуализируется проблема обучения иностранным языкам (далее ИЯ) в начальной школе, стратегия которой строится согласно новым приоритетам школы в XXI веке, школы как источника развития у учащихся творческой активности и способностей самостоятельно решать возникающие проблемы в форме общения [3]. «Иностранный язык» как учебный предмет имеет большие потенциальные возможности для развития личности учащегося, так как в данном учебном предмете охватываются все сферы жизнедеятельности и затрагиваются все сферы человеческого общения [4]. Более того, изучение данного предмета должно осуществляться в соответствии с новым Государственным общеобязательным стандартом начального образования, Типовым учебным планом и Типовыми учебными программами по английскому языку.
Одним из возможных способов разрешения упомянутых выше вопросов является разработка научно-методической основы успешного обучения ИЯ детей младшего школьного возраста, характеризующейся целостностью и системностью. Это становится возможным при создании методики, учитывающей специфику изучения ИЯ в начальной школе.
Предлагаемая методика обучения иностранному языку рассматривается как целостная образовательная система, включающая совокупность теоретико-методических характеристик, которые раскрывают сущность начального иноязычного обучения и объясняют специфику процесса обучения младших школьников.
Логика разработки предлагаемой нами методики состоит из трех шагов (рис. 1):
- ШАГ I. Целеполагание раннего обучения ИЯ.
- ШАГ II. Планируемый результат.
- ШАГ III. Совокупность средств трансформации цели в планируемый результат.
Опытно-экспериментальная работа была организована для проверки эффективности разработанной нами методики раннего обучения английскому языку в условиях перехода на трехъязычное образование. Эксперимент осуществлялся в двух школах, в одной из которых были сформированы контрольные группы (КГУ «СШИД № 77» г. Караганды), в другой — экспериментальные группы (КГУ «Гимназия № 3» г. Караганды).
Особенностью экспериментальной базы нашего исследования является то, что гимназия № 3 г. Караганды являлась на тот момент пилотной школой по апробации нового ГОСО НО-2015.
Количество участников образовательного процесса, принявших участие в экспериментальном обучении, отражено в таблице 1.
|
№ классов |
Класс / кл.-комплект |
Наименование школ |
Численность учащихся |
Численность учителей |
|
1 |
1 класс (2) |
КГУ «Гимназия № 3» |
58 |
5 |
|
2 |
1 класс (2) |
КГУ «СШИД № 77» |
60 |
5 |
|
Итого |
4 класс-комплекта |
2 школы |
118 |
10 |
Таблица 1 Контингент участников эксперимента
Для достижения цели предстояло решить следующие задачи:
- на основании разработанных критериев оценки учебных достижений разработать показатели и способы проверки (дидактический материал для учащихся 1-го класса и инструктивный материал для учителя);
- выявить динамику формирования иноязычной речевой деятельности учащихся 1-го класса;
- обработать полученные результаты диагностики с использованием статистических методов описательного анализа.
Показателем формирования у учащихся 1-го класса иноязычной речевой деятельности и их коммуникативного развития в обоснованной методике раннего обучения являются их умения в аудировании, говорении и основам письма на ИЯ, которые выступают в качестве свидетельства становления иноязычной речевой способности. В свою очередь, под развитием речевой способности в работе понимается переход младших школьников на такой уровень самостоятельности в решении речемыслительных задач, который, во-первых, соответствует общеевропейскому уровню А1 [5]; во-вторых, соотносится с требованиями ГОСО начального образования, которые, вместе с общеевропейскими требованиями, были положены в основу разработки контрольных заданий для оценки уровня владения английским языком учащихся 1-го класса.
Объектом контроля по аудированию явились умения ученика понимать аутентичный текст на слух с извлечением общей и детальной информации. Целью контрольных заданий по говорению явилась проверка сформированности способности младших школьников к монологической и диалогической речи в соответствии с программными требованиями. Первое задание имело своей целью проверить умения младших школьников строить монологическое высказывание, используя одно из основных коммуникативных типов речи (рассказ, сообщение, описание), цель второго — строить диалогическое высказывание, используя диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями. Контроль говорения проводился в 1-ом классе в игровой форме.
Система оценивания включала в себя сбор и анализ данных и подготовку отчета по оценке. Данные отчета — входные данные для проведения процесса мониторинга включали в себя:
- контингент учащихся;
- критерии оценки аудирования и говорения (табл. 2 и 3);
- анализ собранных данных, обработку результатов;
- выводы и рекомендации, полученные входе оценки уровня сформированности видов речевой деятельности по английскому языку учащихся 1-ых классов (аудирование и говорение) при использовании методов: тестирования, наблюдения, сбора данных.
|
Уровень |
Критерии оценки |
Количество баллов |
|
Высокий |
Понимание учащимися содержания текста на слух составляет 90–100 % (полное понимание). Все задания по тексту выполнены в полном объеме. Допустимое количество смысловых ошибок при ответе на вопросы к прослушанному тексту — 1 |
10–9 |
|
Средний |
Понимание учащимися содержания текста на слух составляет более 70 % (понимание без деталей). Выполнено 2/3 заданий от общего объема. Допустимое количество смысловых ошибок при ответе на вопросы к прослушанному тексту составляет 2–3 |
8–7 |
|
Низкий |
Понимание учащимися содержания текста на слух составляет более 50 % (понимание основного смысла текста). Выполнено 1/3 заданий от общего объема. Допустимое количество смысловых ошибок при ответе на вопросы к прослушанному тексту составляет 4–5 |
6–5 |
|
Нулевой (способность не развита) |
Понимание учащимися содержания текста на слух составляет менее 50 %. Задания выполнены неправильно. Допустимое количество смысловых ошибок при ответе на вопросы к прослушанному тексту — более 5 |
5–0 |
Таблица 2 Критерии оценивания уровня сформированности у младших школьников умений аудирования
На рисунке 2 представлена диаграмма показателей уровня сформированности у младших школьников умений аудирования.
Диаграмма демонстрирует значительно высокие результаты сформированности умения понимать иноязычную речь на слух у учащихся ЭГ по сравнению с КГ. Доля школьников с высокими результатами составляет в ЭГ — 46 %, в КГ — 30 %.
Вместе с тем доля школьников со средними и низкими результатами сформированности умения аудирования в ЭГ составляет 51 % и 3 % соответственно, в КГ — 41 % и 29 %. Столь высокие показатели понимания учащимися иноязычной речи свидетельствуют о важности пропедевтического этапа (1-е полугодие) для становления данной способности.
Основная цель контрольных заданий — проверить, насколько у учеников сформирована способность строить самостоятельное высказывание в диалогической и монологической формах в соответствии с программными требованиями. В первом задании объектом проверки являлось умение учащихся строить монологическое высказывание, используя одно из основных коммуникативных типов речи: описание, сообщение, рассказ.
Во втором задании объект контроля выступало умение учащихся строить диалогическое высказывание, используя диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-побуждение к действию. Задания предлагались на русском и английском языках. Учитель формулировал задание на русском или английском языке по своему усмотрению, в зависимости от уровня подготовки группы.
Условия проведения данного вида контроля заключались в следующем.
Контроль проводился в игровой форме. Учитель описывал игровую ситуацию, формулировал задание, предлагал ученикам необходимые средства наглядности и играл роль сказочных персонажей, которые участвовали в ситуации контроля. Результаты проверки вносились в таблицу.
В отличие от контроля аудирования, который имел фронтальную форму проверки, контроль говорения осуществлялся индивидуально с каждым учеником. Контроль диалогической речи проводился в парах. Ниже представлен образец контрольной работы для проверки уровня сформированно- сти монологической и диалогической речи.
Руководствуясь шкалой оценки развития способности учащихся к иноязычному говорению, представленной в таблице 3, фиксировались результаты по каждому учащемуся отдельно.
Таблица 3 Шкала оценки развития способности учащихся 1-го класса к иноязычному говорению
|
Уровень |
Критерии оценки |
||||||
|
Содержание иноязычной речи |
Взаимодействие с собеседником |
Лексический запас |
Грамматическая правильность |
Произношение |
Объем высказывания |
Кол-во баллов |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
Высокий |
Коммуникативная задача полностью решена. Логика высказывания соблюдена полностью |
Демонстрирует спо собность начинать и поддерживать диалог. Понимает собеседника — быстро отвечает на вопросы |
Демонстрирует хороший словарный запас, соответствующий поставленной задаче. Лексика употреблена адекватно |
Использует разнообразные грамматические структуры. В более сложных структурах допускает небольшое количество ошибок, которые не мешают пониманию |
Речь понятна: отсутствуют фонематические ошибки, пра вильно произнесены все звуки в потоке речи, соблюден правильный ритми- ко-интонацион- ный рисунок предложения |
5–7 предложений |
3 |
|
Средний |
Коммуникативная задача решена. Логика высказывания частично нарушена |
Демонстрирует спо собность начинать и поддерживать диалог. Не всегда понимает |
Имеет словарный запас, соответствующий поставленной задаче, однако наблюдаются затруд- |
Использует структуры, в целом соответствующие поставленной задаче. Допускает ошибки в простых и |
В основном речь понятна: звуки в потоке речи в большинстве случаев произносятся пра вильно. Нарушает ритмико-ин- |
4–6 предложений |
2 |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
собеседника, отвечает на вопросы |
нения в подборе слов |
сложных структурах, но они не препятствуют пониманию |
тонационный рисунок предложения |
||||
|
Низкий |
Коммуникативная задача частично решена. Логика высказывания нарушена |
Не стремится поддержать диалог. Зависит от помощи со стороны собеседника |
Имеет ограниченный словарный запас, недостаточный для выполнения заданий |
Делает многочисленные ошибки, затрудняющие понимание |
Понимание речи затруднено из-за неправильного ритма, интонационного рисунка или неправильного произнесения отдельных звуков |
2–4 предложения |
1 |
|
Нулевой |
Коммуникативная задача не решена. Цель общения не достигнута |
Не может поддержать диалог |
В целом не соответствует поставленной задаче |
В целом не соответствует поставленной задаче |
Понимание речи невозможно |
0–2 предложения |
0 |
На рисунке 3 показаны результаты анализа сформированности умений иноязычного говорения у учащихся 1-го класса.
В соответствии с полученными данными, доля учащихся с высокими результатами сформиро- ванности умения говорения в ЭГ составила 35 %; со средними результатами — 46 %; с низкими результатами — 19 %.
Сформированность умения говорения в КГ чуть ниже. Высокий уровень продемонстрировали 29 % учащихся, средний и низкий — 34 % и 27 % соответственно. Это свидетельствует о повышении качественных показателей формирования иноязычного говорения у всех учащихся, хотя процент повышения не так высок, как при аудировании.
Полученные данные о сформированности у младших школьников умений иноязычного аудирования и говорения, в соответствии с программными требованиями, свидетельствуют в совокупности о повышении качественных показателей развития иноязычной речевой способности у всех испытуемых и положительной динамике формирования их иноязычной речевой деятельности.
Успешность иноязычной речевой деятельности и учебно-познавательной деятельности зависит от уровня сформированности фонологического осознания иноязычной речи младшего школьника. Проверка сформированности фонологической способности осуществлялась в устной форме. Условия проверки заключались в следующем: 1) ученикам нужно было воспринимать на слух без опоры на письменный текст и без опоры на картинки произносимые учителем слова и фразы; 2) все слова и
81
фразы, известные ученикам, произносились только один раз; 3) проверка происходила в индивидуальном режиме: учитель — ученик.
Перед началом проверки младшим школьникам давалась следующая установка: «Ребята, наши сказочные герои хотели бы узнать, как вы научились слушать английские слова и предложения. Я буду беседовать с каждым из Вас отдельно, а пока я беседую с каждым из Вас, остальные в это время будут рисовать рисунки для наших сказочных героев. Затем мы все наши рисунки отправим им в письме».
Согласно критериям, представленным в таблице 4, строились показатели сформированности у младшего школьника фонологической способности.
На рисунке 4 представлены показатели сформированности фонологической способности учащихся 1-го класса.
Диаграмма наглядно демонстрирует следующее: доля учащихся с высоким уровнем развития фонологической способности составила 36 % в ЭГ и 31 % — в КГ; доля учащихся со средним уровнем развития в ЭГ — 63 % и 42 % — в КГ. Стоит заметить, что к концу 1-го класса низкий уровень развития данной способности был зафиксирован всего у 1 % учащихся в ЭГ, в то время как в КГ низкий уровень продемонстрировали 27 % учащихся. Полученные результаты, свидетельствующие о повышении качественных показателей развития фонологической способности у учащихся ЭГ, позволяют констатировать сформированность важнейшей для становления иноязычной речевой деятельности способности, определяющей успешность освоения иноязычного чтения и письма.
Таким образом, можно констатировать значительное развитие фонологической способности младших школьников — основы для успешного становления их иноязычной речевой и учебнопознавательной способностей, а также основного условия их нравственного развития.
Достоверность полученных результатов была подтверждена с помощью методов математической статистики с применением Мастера функций Microsoft Excel. Для подтверждения эффективности эксперимента был выбран многофункциональный статистический критерий X2 Пирсона и было зафиксировано преобладание положительных сдвигов над отрицательными.
Нами был применен данный инструмент анализа в исследовании двух видов речевой деятельности: аудировании и говорении, до и после проведения занятий посредством применения разработанной методики раннего обучения английскому языку.
Замеры показателей производились в группах до начала экспериментального обучения (констатирующий этап), после проведения формирующего этапа в середине эксперимента (формирующий этап) и в конце после проведения рефлексивного этапов обучения (контрольный этап).
Была проведена комплексная и качественная оценка уровня сформированности видов речевой деятельности (говорение и аудирование), позволяющая проследить динамику развития в целом. Полученные данные представлены в таблице 5.
Таблица 5 Мониторинг динамики развития иноязычного говорения и аудирования
у учащихся 1-го класса экспериментальной и контрольной групп
|
Этапы эксперимента/группы |
Констатирующий этап |
Формирующий этап |
Контрольный этап |
Абсолютный прирост |
|
ЭГ |
Срэ=1,4 |
Срэ=1,817 |
Срэ=2,32 |
G=0,92 |
|
КГ |
Срк =1,375 |
Срк =1,5 |
Срк =1,775 |
G=0,4 |
|
Коэффициент эффективности |
Кэфф. = 1,02 |
Кэфф. = 1,21 |
Кэфф. = 1,307 |
- |
Результаты, представленные в таблице 5, свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе иноязычная речевая деятельность развивается быстрее.
Сопоставляя результаты эксперимента, можно отметить изменения, произошедшие в уровнях сформированности иноязычной речевой деятельности, у учащихся экспериментальной группы. Значительно увеличилось число учащихся со среднем и высоким уровнем сформированности иноязычной речевой деятельности в экспериментальной группе. Данный факт позволяет сделать вывод, что разработанная методика раннего обучения английскому языку способствует эффективному развитию иноязычной речевой деятельности учащихся 1-го класса, в то время как в контрольной группе переход учащихся с одного уровня на другой осуществлялся медленно.
В таблице 6 представлены данные эмпирического значения критерия х2м∏ Для экспериментальной и контрольной групп.
Таблица 6
Эмпирические значения критерия хɜм∏ на констатирующем, формирующем и контрольном этапах по видам речевой деятельности (говорение и аудирование) двух групп
|
Этапы |
Значения эмпирического х2м∏ по соответствующим компонентам двух групп |
|
|
Говорение |
Аудирование |
|
|
Констатирующий |
0,6914 |
0,51 |
|
Формирующий |
6,47 |
7,01 |
|
Контрольный |
12,54 |
10,0976 |
Сравнивая значения эмпирического коэффициента с критическим значением по порядковой шкале, констатировали, что:
- на констатирующем этапе характеристики сравниваемых выборок экспериментальной и контрольной групп совпадают, так как значение эмпирического коэффициента х2м∏ по каждому из компонентов ниже критического;
- на формирующем этапе прослеживается положительная динамика эмпирического коэффициента по сравнению с предыдущим этапом, что свидетельствует о том, что в экспериментальной группе иноязычная речевая деятельность у учащихся 1-го класса развивается успешнее в процессе экспериментального обучения;
- на контрольном этапе, как и на формирующем, эмпирический коэффициент больше критического (х2м∏ ›ɪо‚оʒ), следовательно, можно сделать вывод, что произошедшие изменения в уровне сформированности иноязычной речевой деятельности у учащихся в экспериментальной группе не вызваны случайными причинами, а являются следствием реализации методики раннего обучения английскому языку.
Разница в результатах экспериментальной и контрольной групп убедительно свидетельствует, что развитие иноязычной речевой деятельности учащихся 1-го класса в процессе обучения английскому языку протекало успешнее.
Итак, изучение данных экспериментальной и контрольной групп, полученных в результате анализа, позволяет утверждать, что в ЭГ наибольшее развитие у младших школьников при изучении ими английского языка получают:
- – умения иноязычного аудирования и говорения. При этом следует отметить тот факт, что в 1-ом классе было выявлено всего 3 % школьников с низкими результатами сформированности умения аудирования и 25 % говорения (и ни одного с нулевыми результатами), что свидетельствует об эффективности предложенной методики раннего обучения ИЯ. Тем самым подтверждена наибольшая сформированность у учащихся способов общения, реально востребованных в искусственных условиях изучения ИЯ;
- – фонологическая способность — необходимая способность в становлении иноязычной и учебно-познавательной деятельности, определяет успешность овладения иноязычной речью и свидетельствует о прогрессе их интеллектуального и речевого развития;
Таким образом, результаты опытного обучения доказали эффективность предлагаемой нами методики, учитывающей специфику начальной ступени.
Список литературы
- План нации «100 конкретных шагов по реализации 5 институциональных реформ» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://online.zakon.kz/Document/? doc_id=31977084.
- Послание Президента Республики Казахстан — Лидера нации Н.А. Назарбаева народу Казахстана Стратегия «Казахстан — 2050»: новый политический курс состоявшегося государства [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.akorda.kz/ ru/official_ documents/strategies_and_programs.
- Республика Казахстан. Закон РК. «Об образовании»: принят 27 июля 2007 года, № 319-III (с изм. и доп. по состоянию на 11.01.2020 г.) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://online.zakon.kz/document/?doc_id=30118747#pos=10;- 250
- Государственная программа развития и функционирования языков в Республике Казахстан на 2011–2020 годы [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://adilet.zan.kz/rus/docs/U1100000110
- Zhetpisbayeva B.A. Early English language teaching as a problem of pedagogical science and practice of education in Ka-zakhstan / B.A. Zhetpisbayeva, T.Y. Shelestova // Bulletin of the Karaganda University. Pedagogy series. — 2014. — No. 4(76). — S. 148–153.