Проблемы профессионального развития и самоактуализации учителя современной казахстанской школы

Особенность феномена «профессиональная самоактуализация учителя», на наш взгляд, состоит в понимании самоактуализации с позиции взаимосвязи социального и личностного компонентов в развитии человека не просто как сложного взаимодействия, а как динамического функционального единства, где образ профессии и образ «Я» уравновешивают друг друга.

Следовательно, в проблемах профессиональной самоактуализации учителя современной школы тесно переплетаются личностный и социальный, объективно и субъективно существующие, осознаваемые/ неосознаваемые и принимаемые/ непринимаемые учителем аспекты.

Прежде всего, необходимо выделить основную проблему профессиональной самоактуализации учителя – стагнацию педагога, в основе которой лежат кризисы профессионального развития.

Э.Э. Сыманюк [7] рассматривает стагнацию как профессионально обусловленный кризис и как субъективное чувство остановки в личностном и профессиональном развитии. Приняв первую часть данного определения и согласившись, что кризисы развития присущи различным профессиональным группам и закономерно являются толчком для дальнейшего развития, самосовершенствования, мы не согласны с автором в позиции, что остановка в профессиональном развитии является лишь субъективным чувством. В ходе многолетнего практического взаимодействия с учителями, мы неоднократно сталкивались с тем, что, в большинстве случаев, педагог не осознает свою профессиональную стагнацию, не согласен с тем, что он остановился в профессиональном совершенствовании.

Остановка в профессиональном развитии учителя, характеризующаяся, как правило, завышенной самооценкой, неадекватным отношением к изменению образовательной, акмеологической, андрогогической парадигм, реформированию современного образования, непринятием и отторжением новаций, предлагаемых из вне (наукой, методистами, коллегами и т.д.), отсутствием собственной творческой инновационной деятельности и, как следствием, низким уровнем творческого потенциала, позволяют нам считать данную проблему «градообразующей», стержневой проблемой в системе личностного аспекта и причинно-следственной, «итоговой» проблемой в социальном аспекте.

В таблице 1 нами представлены субпроблемы, связанные с основной проблемой, отражающейся на профессиональной самоактуализации современного учителя.

Прежде всего, необходимо отметить, условное выделение нами объективного и субъективного видов проблемного поля. Несмотря на то, что под объективными проблемами мы подразумеваем проблемы, существующие независимо от личности учителя, а под субъективными проблемы, непосредственно связанные, зависящие от педагога как субъекта собственной жизнедеятельности, границы этого деления весьма размыты, данные категории, чаще всего, взаимообусловливают и дополняют друг друга, точно также как существующие во взаимосвязи личностный и социальный аспекты профессиональной самоактуализации учителя.

Особый интерес для нашего исследования представляет выделение проблем объективного характера, связанных или не связанных напрямую с личностью педагога, требующих поддержки, помощи и решения в большей степени извне.

На наш взгляд, который подтверждается результатами опроса, большую роль в существовании проблемы стагнации учителя и самоосуществлении педагога как самоактуализирующейся и самореализующейся личности играют объективные социальные субпроблемы. Необходимо подчеркнуть, что это именно субпроблемы профессиональной самоактуализации педагога, то есть, они значительные, но не решающие:

Технократическая парадигма развития общества, материализация и дегуманизация жизни естественно отражаются на самосознании педагога, на самоосмыслении собственной педагогической деятельности.

Вступая в XXI век, человечество все более отчетливо осознает, что оно является заложником преклонения перед научнотехническим прогрессом, заложником парадигмы естественной прогрессивности новых технологий. Доминанта этой парадигмы неразрывно связана с доминантой естественнонаучного подхода, что в определенной степени способствовало утрате целостных представлений человечества о мире, атрофии социальных механизмов самоопределения и саморегуляции человечества [1].

Низкая оплата труда, не позволяющая удовлетворить необходимые жизненные потребности.

Таблица 1. Проблемы профессионального роста и профессиональной самоактуализации современного учителя

е

нр о

к

ыо е

и

т

и

Личностный аспект Социальный аспект

м-

п

д

Стагнация педагога, остановка в развитии Страх перед изменениями, инновациями Отсутствие оптимизма, веры в победу добра, красоты и разума

и

ъ

Пв н

с

Отсутствие творческой инновационной среды, условий для благоприятного саморазвития педагога

Авторитарный стиль руководства, отсутствие поддержки и помощи со стороны администрации

Наличие конфликтов, зависть, нездоровое соперничество

е

Отсутствие ощущения значимости собственной деятельности в масштабах времени, общества, цивилизации в целом

б

Собственная инертность, лень, отсутствие мобильности

о

р

Полная или частичная интроекция – не различение собственных и несобственных мнений

у

т

Отсутствие собственной системы ценностей, безответственность

в

с

Утрата цели и смысла профессиональной деятельности

к

Излишний конформизм

С

Отсутствие индивидуального стиля педагогической деятельности

о

Разочарование в профессии из-за «отсроченного»

результата, неудач

е

Излишняя самоуверенность, завышенная самооценка

Технократическая парадигма развития общества, материализация жизни и дегуманизация

ъ

Отсутствие способностей к саморазвитию, приверженность к шаблонам и стереотипам

Отсутствие мотивов и потребностей саморазвития

Неразвитость психологических механизмов самопознания и саморазвития: идентификации и рефлексии, самопринятия и самопрогнозирования

Слабое владение «технологиями» саморазвития и

м

Низкая оплата труда, не позволяющая удовлетворить необходимые жизненные потребности

Отсутствие средств для полноценного отдыха и восстановления здоровья Отсутствие средств для профессионального и личностного развития

б

а

Условия труда, связанные с большим психо-эмоциональным напряжением

с

Большая загруженность на работе, отсутствие «свободного» времени Необходимость заботиться о семье, детях, заниматься домашними делами Стагнация педагога, остановка в развитии

О

Несмотря на систематическое повышение заработной платы, положение школьного учителя не межотраслевой шкале относительных зарплат почти не меняется. Поскольку рынок труда всегда имеет два основных измерения (заработная плата и занятость), то одно из них конкретному работодателю всегда задается. Если уровень заработной платы госслужащих (в широком смысле) определяется альтернативной зарплатой, то занятость должна подстраиваться под бюджетные ограничения. Так происходит в абсолютном большинстве стран. Если же занятость предопределена (нормативами или занятостью в предыдущем периоде), то подстраиваться будет заработная плата.

В России (и в Казахстане – примечание автора), как известно, занятость в образовании является очень значительной по величине и меняется крайне инерционно. Кроме того, она также определяется нормативами. Поэтому есть все основания полагать, что в связке зарплата-занятость именно последняя является более «жесткой» величиной. Отсюда относительно более низкий уровень оплаты труда при более высоком уровне занятости в этом секторе. Рис. 1 иллюстрирует зависимость между относительной оплатой труда и уровнем занятости в образовании для ряда стран. Эта зависимость обратная: чем выше доля занятых в образовании, тем ниже относительная оплата труда. В целом же в наиболее развитых странах в образовании занято 6-8% национальной рабочей силы, а заработная плата находится на среднем для экономики уровне или же несколько превышает его.

Несколько стран на графике лежат вне общего «облака». Во-первых, это Бразилия и Испания, где занятость меньше средней, а зарплата заметно выше. Вовторых, это Россия и Казахстан, которые являются лидерами в занятости (9-9,5%) и аутсайдерами в оплате труда (в среднем 60% от средней зарплаты в экономике). Страны Центральной Европы, являющиеся сегодня членами Евросоюза, занимают промежуточное положение между старыми членами ЕС и Россией-Казахстаном [3].

По данным национального доклада о состоянии и развитии образования среднемесячная заработная плата сферы образования составляет 50-60% от среднемесячной величины по республике [4].

Для сравнения, в Люксембурге средняя заработная плата в образовании выше средней зарплаты по стране в 3,67 раза, в Южной Корее – в 2,5 раза, в Швейцарии – в 1,93 раза, в Германии и Японии – в 1,7 раза, Турции в 1,55 раза, в США – в 1,3 раза, в Украине – в 1,25 раза.

Рис. 1. Связь между занятостью и уровнем оплаты труда в сфере образования

Анализ возрастных показателей педагогов, приведенный в Национальном докладе о состоянии и развитии образования, подчеркивает ещё одну существенную

проблему современной системы образования, откладывающую свой отпечаток на профессиональную самоактуализацию педагога – проблему старения педагогических кадров: основной контингент преподавателей организаций образования составляют лица предпенсионного и пенсионного возраста.

В качестве причин сложившейся ситуации указывается:

• отток педагогических кадров среднего возраста из системы образования в другие сферы;
• низкий приток молодых специалистов. Большинство молодых специалистов после окончания учебных заведений не приступают к работе по специальности или покидают место работы в первые годы своей трудовой деятельности, что, в большинстве своем, обусловлено несоответствием между уровнем заработной платы и потребностями молодых специалистов.
• Еще одной проблемой, влияющей на самоактуализацию учителя, является недостаточное осознание педагогами ценности здоровья, с одной стороны, и отсутствие необходимых возможностей для его восстановления и полноценного отдыха, с другой.

Профессиональное здоровье преподавателя – это способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие его личности во всех условиях протекания профессиональной деятельности [2].

Восстановление профессионального здоровья преподавателя – это не просто лечение, а управление механизмами, детерминирующими развитие личности, способствующими формированию позитивного самоотношения, открытому взаимодействию с миром, готовности к изменениям, принятию на себя ответственности. Педагогу в большинстве случаев нужна не только медицинская, но и социально психологическая помощь при выработке необходимых качеств и навыков по накоплению функциональных резервов организма.

В системе рыночных отношений здоровье становится базовым свойством человека, его субъективной ценностью, экономическим фактором, что предусматривает:

• сохранение в образовании профессионалов высокого уровня, чье здоровье определяет стабильность результатов их труда;
• смену психологических установок на здоровье как на социальноэкономическое благополучие.

Таким образом, охрана и восстановление профессионального здоровья педагога, позволяет рассматривать категорию здоровья как интегральное качество в системе «здоровье – работоспособность – эффективность – развитие».

Ключевой проблемой является низкая престижность здоровья, недостаточное осознание педагогами ценности здоровья. Учителя нуждаются в реабилитационных процедурах, это обусловливает необходимость использования новых технологий диагностики и коррекции физического и психического здоровья и комплексов психотерапевтических и спортивно оздоровительных процедур. Речь идет об обучении педагогов приемам саморегуляции психических состояний, участии в психотренингах и спортивно-оздоровительных мероприятиях [5].

Наряду с этим, по данным нашего исследования, только 20% педагогов удовлетворены имеющимися возможностями и качеством своего отдыха; лишь 25% за последние пять лет (при поддержке профсоюзного комитета учителей) отдыхали в санатории, профилактории, доме отдыха, при этом 40% предпочитают чередовать активный отдых (работа на даче, туризм, путешествия) с пассивным, но не реализуют это в связи с отсутствием средств; только 12% учителей доступен отдых за пределами Казахстана и стран СНГ.

Подготовка и регулярное повышение квалификации педагога относится к числу проблем, которые всегда актуальны: постоянно меняются социально экономические условия, задачи системы образования, возникают новые требования к подготовке подрастающего поколения и т.д., что естественным образом отражается на содержании и целях системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей. Повышение квалификации и переподготовка всех педагогических кадров, в соответствии с Законом

«Об образовании», осуществляется один раз в пять лет на базе РИПКСО, областных (городских) ИПК, а также пяти педагогических вузов: г.г. Актобе, Тараз, Костанай, Павлодар, Семипалатинск. Несмотря на постоянный рост количества учителей, прошедших курсы ИПК, проблема повышения квалификации остаётся нерешенной, так как, на наш взгляд, 10-дневные курсы один раз в 5 лет не являются панацеей в этом вопросе. 70% опрошенных педагогов отметили, что существующая система повышения квалификации учителей лишь частично удовлетворяет запросы учителей. Неутешительна и картина творческих командировок педагогов. Только 10% респондентов имели такую возможность за последние 5 лет.

Условия труда, связанные с большим психо-эмоциональным напряжением, являются ёщё одной объективно существующей субпроблемой профессиональной самоактуализации учителя. Более 70% опрошенных учителей имеют нагрузку свыше одной ставки, причем 60% из них неудовлетворенны рабочим графиком, отмечают большую загруженность и отсутствие«сво бодного» времени. В реальности занятость учителя «школьными делами» в выходные, праздничные дни, каникулярное время тоже достаточно велика и не перекрывается никакими «отгулами». Как правило, учитель не использует все дни положенного отпуска. Большой отпуск существует лишь номинально. 68% отмечают перенасыщенность будней учителя социально-значимыми общественными нагрузками (как гражданские служащие, в первую очередь, именно учителя должны исполнять все решения акиматов, касающиеся организации и поддержания жизнедеятельности городов и поселков).

Необходимо также отметить объективно существующий гендерный аспект педагогической деятельности, личности педагога и проблемы её профессиональной самоактуализации, который практически не изучен психолого-педагогической наукой. В большинстве своем педагог изучается без учета социальных и психологических особенностей полов, несмотря на то, что как педагогическая деятельность все больше приобретает статус женской сферы.

В целом, в Казахстане доля женщин в системе образования составляет 83,5%. Данный показатель выше среднего значения по странам ОЭСР (64,9%) и России (76%) (для сравнения – самое низкое значение данного показателя среди стран ОЭСР в Турции (45,9%) и Японии (46,1%) [4]. В большинстве своем женщинаучитель, прежде всего, реализует свою гендерную роль.

К объективным субпроблемам личностного характера мы, вслед за Г.Н. Селевко, относим отсутствие способностей к саморазвитию, приверженность к шаблонам и стереотипам, отсутствие мотивов и потребностей саморазвития, неразвитость психологических механизмов самопознания и саморазвития: идентификации и рефлексии, самопринятия и самопрогнозирования, слабое владение «технологиями» саморазвития и самовоспитания [6]. Несформированность у 80% опрошенных педагогов рефлексивных навыков, у 60% – навыков самопрогнозирования и самосовершенствования, владения технологиями саморазвития мышления типична для педагогов современной школы. Отсутствие у учителя перечисленных качеств и способностей, в большинстве своём является результатом советской системы профессионального образования, директивной педагогики, ценностных установок общества в целом.

Объективные субпроблемы детерминирую субъективные субпроблемы самоактуализации учителя личностного и социального плана. Так, по данным опроса учителей и независимой экспертной оценки, проведенных в рамках нашего исследования, можно выделить такие субъективные субпроблемы личностного аспекта, как страх перед изменениями, инновациями; излишний конформизм, выражающийся в приспособленчестве, пассивном принятии существующего порядка, неимении собственной профессиональной позиции у 40% респондентов; отсутствие у педагогов индивидуального стиля педагогической деятельности, которые, как правило, не осознают и не принимают на себя, сложившуюся ситуацию (40%). 12% опрошенных учителей отмечают утрату цели и смысла профессиональной деятельности, разочарование в профессии из-за «отсроченного» результата, неудач. У 30% опрошенных наблюдается отсутствие ощущения значимости собственной деятельности в масштабах времени, общества, цивилизации в целом, оптимизма и веры в будущее. Настораживает факт, что у 8% педагогов, по мнению экспертов, недостаточно развита собственная система ценностей, что проявляется в безответственности, халатности, нарушении этики поведения, принципов педагогического общения и т.п. Собственную инертность, лень, отсутствие мобильности отмечают 26% опрошенных (самодиагностика), при этом необходимо отметить, что излишняя самоуверенность, завышенная самооценка отмечается у 28% педагогов, а полная или частичная интроекция – не различение собственных и несобственных мнений – у 35% опрошенных.

Выделенные личностные субпроблемы, несомненно, обусловлены такими проблемами социального аспекта как отсутствие творческой инновационной среды, условий для благоприятного саморазвития педагога; авторитарный стиль руководства, отсутствие поддержки и помощи со стороны администрации; наличие конфликтов, зависть, нездоровое соперничество и т.п.

Таким образом, проблема профессионального роста и профессиональной самоактуализации учителя современной школы многогранна и требует дальнейших исследований.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лепский В.Е. Технократический подход к информатизации общества источник угроз национальной безопасности России // II Всероссийская научная конференция «Россия XXI век». – М., 1999. – С. 143-147.
2. Митина Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л.М. Митина, Г.В. Митин и др. – М.: Академия, 2005. – 363 с.
3. Монусова Г. Занятость в социальной сфере России: противоречия роста. // МЭиМО, 2002. – № 4. – С. 12–16.
4. Национальный доклад о состоянии и развитии образования в Республике Казахстан. – Астана, 2010. – 308 с.
5. Русина Н.А. Психологические технологии обеспечения безопасности здоровья // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2009. №2 . С. 30–34.
6. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника // Школьные технологии. – 2000. – №6. – С. 5–20.
7. Сыманюк Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. – М., 2005. – 251 с.