Теоретические основы развития творческих и коммуникативных компетенций будущих специалистов профессионального обучения

Многоаспектность востребованных качеств будущих специалистов профессионального обучения, отвечающего запросам XXI века, нацеливает современное высшее образование на формирование у него компетенций, интегрирующих в себе не только знания и умения, но и мотивационную, аффективную, ценностную и социальноповеденческую составляющие.

Одной из основных причин малоэфективности подготовки специалистов профессионального обучения является слабая разработанность содержания, методов, организационных форм и технологий, направленных на коммуникативную и творческую подготовку будущих специалистов. Однако в современной науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения данного вопроса.

Рассматривая развития творческих и коммуникативных компетенций будущих специалистов профессионального обучения, мы не можем обойти своим вниманием психологические аспекты творчества.

Существует иерархия ценностных рангов, характеризующая степень предрасположенности человека к творчеству: способность – одарённость – талантливость – гениальность.

Большинство авторов определяют творчество как деятельность одаренной личности, направленную на создание оригинальных идей, преобразующих мир (Т.В.

Кудрявцев [1], А.Т. Шумилин [2]и др.).

Творческая деятельность одно из самых интересных, наиболее сложных и наименее изученных психических явлений. В специальной литературе однопорядковыми для этого понятия выступают: творчество, продуктивная деятельность, эвристическая деятельность, творческое “продуктивное”, дивергентное мышление (М.А. Холодная [3] и др.).

Творческая компетентность – это условие проявления креативной способности. К таким же условиям относятся наличие общих интеллектуальных и специальных способностей, превышающих средний уровень, а также увлеченность выполняемой задачей.

Фундаментальные исследования данной проблемы, в основном, посвящены изучению культуры и особенностям построения межличностного творческого и коммуникативного пространства взаимодействия и общения: социально психологический аспект феномена общения рассматривает Г.М. Андреева; культурноисторический подход в психологии А.Г. Асмолов; теория и практика коммуникативного и творческого взаимодействия в различных жизненных ситуациях Р. Бэндлер, Д. Гриндер; философско методологический аспект феномена общения А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев; особенности психологии общения А.Б. Добрович; компетентность в общении Л.А. Петровская и др.

Каждое из перечисленных направлений исследований раскрывает тот или иной аспект творческой и коммуникативной подготовки личности.

Традиционно коммуникативная подготовка предполагала овладение определенными знаниями, умениями и навыками, осуществляемое в соответствии с системой ценностных предпочтений учителя или классного руководителя. Внедрение компетентностного подхода в систему образования в настоящий момент предполагает «усиление» как прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса в отличие от знаниевоориентированной парадигмы образования, которая предполагает наличие лишь когнитивной и операциональной составляющих [4]. Коммуникативная подготовка будущих специалистов в свете компетентностного подхода должна осуществляться в соответствии с системой процессуальных, мотивационных, этических и поведенческих составляющих, учитывающая исследовательские позиции участников общения, а также осознания возможностей и результативности совместной диалогической деятельности.

В настоящее время термин «коммуникация» получил достаточно широкое распространение в различных науках, однако до начала XX века он практически не употреблялся в социологической и философской литературе, и речь в ней шла лишь об одном из ее элементов – общении.

Термины «коммуникация» и «общение» тесно связаны между собой, поэтому считаем целесообразным аналитическое рассмотрение термина «общение». Словарь практического психолога под общением подразумевает, во-первых, сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера; во-вторых, осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.

В этом же источнике выделяется коммуникативная сторона общения, которая включает: информационно коммуникативную, охватывающую процессы приема-передачи информации; регуляционнокоммуникативную, связанную со взаимной корректировкой действий при осуществлении деятельности совместной; аффективнокоммуникативную, относящуюся к сфере эмоциональной и отвечающую потребностям в изменении своего эмоционального состояния.

В психолого-педагогической науке в изучении проблемы общения на основе анализа ряда исследований можно выделить несколько основных периодов:

Первый период, на наш взгляд, связан с исследованиями В.М. Бехтерова, который впервые поднимает вопрос о роли общения как основополагающего фактора психического развития человека, однако сам процесс общения у В.М. Бехтерова не был объектом самостоятельного исследования, анализировался ученым с точки зрения результативной стороны влияния общения на психологические процессы и функции.

Второй период (до к. 70-х гг. ХХ в.), когда формируется теоретико философский подход к проблеме общения, и термин«общение» используется для обоснования положения о социальной обусловленности, а также социализации личности.

В третьем периоде (80-е гг. ХХ в.) общение начинает рассматриваться как самостоятельная область психологопедагогических исследований, именно тогда появляются специальные работы, в которых исследуются отдельные его аспекты. В частности, в трудах ряда известных ученых, таких, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев и др. [5].

Мы считаем целесообразным выделить четвертый этап (90-е гг. ХХ в. по настоящее время) в развитии данной проблемы, который непосредственно связан с активным развитием информационных и коммуникационных технологий, где общение осуществляется посредством разнообразных средств информатизации и постепенно заменяется термином «коммуникация».

На личностно диалогической стороне общения настаивает А.В. Мудрик [6], подчеркивая, что общение – это обмен духовными и эмоциональными ценностями, который происходит в форме диалога человека как с «другими Я», так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми. По мнению ученого, существует два основных вида общения: возникающее в каких-либо сферах жизнедеятельности (познании, деятельности, игре, спорте) и имеющее целью их обслуживание (оно называется ролевым) и общение, имеющее целью только удовлетворение потребности в общении, присущей каждому человеку, и предоставляющее возможность для его участников вступать в общение с теми или иными партнерами, которое называется межличностным.

С.А. Смирнов [7] определяет общение как сложный многогранный процесс, в котором выделяются следующие компоненты: коммуникация (т.е. обмен информацией); интеракция (обмен действиями); социальная перцепция (восприятие людьми друг друга). При этом коммуникация, или коммуникативная сторона общения, отражает процессы обмена информацией между людьми, а отдельный акт передачи информации от одного партнера другому и ее приемы называются коммуникативным актом.

Социальную характеристику общению дает А.А. Леонтьев [8], констатируя, что «общение следует понимать не как интериндивидуальный, а как социальный феномен; как его субъект. Поэтому, по мнению ученого, следует рассматривать при исследовании общения не изолированного индивида, а социальную группу или общество в целом».

Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами: с учетом отношений между партнерами, их установок, целей и намерений. Все это приводит не просто к движению информации, но к уточнению и обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди. Средствами коммуникативного процессаявляю тся различные знаковые системы:

• речь;
• оптико-кинетическая система знаков – жесты, мимика, пантомимика;
• системы паралингвистическая и экстралингвистическая – интонация, неречевые вкрапления в речь (например, паузы);
• система организации пространства и времени коммуникации;
• система «контакта глазами».

В словаре-справочнике по педагогике описываются следующие виды коммуникации: вербальная (словесная); невербальная, прямая (непосредственная, личная); опосредственная (на расстоянии), которая осуществляется благодаря разнообразию каналов и средств связи [9].

Проанализировав различные определения понятия «коммуникация», мы пришли к выводу о том, что в современной науке не сложилось единого мнения относительно исследуемого термина. Однако существующие трактовки можно представить в виде двух основных подходов: коммуникация в широком смысле слова, как акт общения между людьми, и в узком смысле слова, как передача информации с использованием разнообразных каналов, систем и средств.

Целью любого вида коммуникации является отправка и получение информации. Одним из условий адекватной оценки принятой информации является умение отправителя говорить, писать, жестикулировать, т.е. иметь определенные способности к кодировке передаваемого значения. Полное различие в переданном и полученном значениях означает отсутствие у участников процесса коммуникации чего-то общего, т.к. сами по себе вербальные и невербальные носители значения не имеют.

Следовательно, коммуникативная деятельность это особый вид человеческой деятельности, которая характеризуется наличием множества разнообразных целей, задач и проектированием конечного результата. При этом коммуникативные задачи являются основными компонентами коммуникативного взаимодействия, среди них различают общие и текущие задачи. Общая коммуникативная задача сводится к мобилизации участников общения, а текущие задачи возникают и решаются в ходе коммуникативного взаимодействия.

К результативности коммуникации относят изменения в знаниях, поведении, установках получателя, которые отслеживаются посредством обратной связи.

Потребность в творчестве как важнейшая черта творческой личности будущего специалиста профессионального обучения есть не что иное, как постоянная и сильная потребность в творческой фантазии.

Определяющим для творческой фантазии является направление сознания (и бессознательного), заключающегося в отходе от наличной действительности и реального «Я» в известную относительно автономную и свободную деятельность сознания (и бессознательного).

Эта деятельность отличается от непосредственного познания действительности и своего Я и направлена на их преобразование и создание новой (мысленной) действительности.

Креативность как специфическая способность творческой личности коренится во врожденной одаренности человека. Но реализация этой способности и одаренности зависит от развития личности в целом и, в частности, от развития других общих и специальных способностей. Установлено, что интеллект должен быть выше среднего. Огромное значение имеет развитая память, причем, приспособленная к той или иной сфере творческой деятельности: музыкальная память, зрительная, цифровая, двигательная и т.п. Имеют значение и физические, анатомо-физиологические свойства человека, часто врожденны.

Многим людям, даже творчески одаренным, не хватает творческой компетентности. Можно выделить три аспекта такой компетентности:

• готовность человека к творческой деятельности;
• владение человеком набором кодов, позволяющих ему дешифровать информацию из разных областей и перевести на «язык» своего творчества;
• наличие алгоритмов, позволяющих реализовать идеи.

Выше было отмечено, что описание компетенций принято связывать со способностями. Рассмотрим, что собой представляют творческие способности.

Способности это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого и определяющие успешность деятельности. Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей [10]. Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями:

• Зоркость в поисках проблем. Человек обычно воспринимает в потоке внешних раздражителей лишь то, что укладывается в «координатную сетку» уже имеющихся знаний и представлений, а остальную информацию бессознательно отбрасывает. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а так же отношение к общественным взглядам и мнениям. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, – это нечто большее, чем просто наблюдательность. Эта «зоркость» связана с тем, что человек видит не только с помощью глаза, но и с помощью мозга.
• Способ кодирования информации нервной системой.

Мозг разных людей обладает неодинаковой способностью осваивать и пользоваться различными типами кодов: зрительно-пространственным, словесным, акустически-образным, буквенным, цифровым, и т.д. Способность манипулировать данным типом символов можно развивать, но не беспредельно. Врождённые особенности мозга и условия развития в первые годы жизни определяют преимущественную склонность пользоваться теми или иными кодами информации. Задача развития творческих способностей не в том, чтобы у человека, склонного к зрительно пространственному мышлению, вырабатывать навыки манипулировать математическими символами. Нужно помочь человеку «найти себя», то есть понять, какие символы, какой код информации для него приемлем. Тогда мышление его будет максимально продуктивным и доставит ему высшее удовлетворение.

• Способность к свертыванию. В процессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порою это приводит к тому, что не удаётся мысленным взором охватить всю картину целиком, всё рассуждение от первого шага до последнего. Однако человек обладает способностью к свёртыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией. Свёртывание – это проявление способности к замене нескольких понятий одним, более абстрактным, к использованию всё более ёмких в информационном отношении символов. Эта способность позволяет человеку непрерывно расширять свой интеллектуальный диапазон.
• Способность к переносу. Весьма существенно умение применить навык, приобретённый при решении одной жизненной задачи, к решению другой, те есть умение отделить специфический аспект проблемы от неспецифического, переносимого в другие области. Это по сути способность к выработке обобщающих стратегий.
• Способность к сцеплению. Эти словом обозначается способность объединять воспринимаемые раздражители, а так же быстро увязывать новые сведения с прежним багажом человека, без чего воспринятая информация не превращается в знания, не становится частью интеллекта.
• Боковое мышление. Широко распределённое внимание повышает шансы на решение проблемы. Французский психолог Сурье писал: «Чтобы творить – надо думать около». По аналогии с боковым зрением, врач де Боно назвал боковым мышлением эту способность увидеть путь к решению, используя «постороннюю» информацию.
• Цельность восприятия. Эти термином обозначается способность воспринимать действительность целиком, не дробя её (в отличие от восприятия информации мелкими, независимыми порциями). Разумеется, в науке нужны дотошные собиратели и регистраторы фактов, аналитики и архивариусы знаний. Но в процессе творческой работы необходимо умение оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы попытаться в писать их в более широкие контексты. Без этого не удаётся взглянуть на проблему свежим глазом, увидеть новое в давно привычном.
• Готовность памяти. Память включает в себя способность запомнить, опознать, воспроизвести немедленно, воспроизвести с отсрочкой. Когда человек ищет решение какой-нибудь проблемы, он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает, и на ту, которую сумеет извлечь из памяти. Преимущества при решении получит не тот, у кого эрудиция богаче, а кто быстрее извлечёт из памяти необходимую информацию. В таких случаях говорят о сообразительности, но одним из компонентов её является готовность памяти «выдать» нужную информацию в нужную минуту. Это одно из условий продуктивного мышления.
• Сближение понятий. Одно из слагаемых умственной одарённости – лёгкость ассоциирования и отдалённость ассоциируемых понятий, смысловое расстояние между ними. Эта способность ярко проявляется, например, в синтезе острот.
• Гибкость мышления. Под гибкостью мышления имеется в виду способность вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы. Нужно подчеркнуть здесь слова «вовремя». Если слишком долго упорствовать в поисках решения, исходя из заманчивой, но ложной идеи, то будет упущено время. А слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому, что будет упущена возможность решения.
• Спонтанная гибкость. Спонтанная гибкость – это способность быстро и легко переключаться с одного класса явлений на другой, далёкий по содержанию. Отсутствие этой способности называют инертностью, застойностью или окостенелостью мышления.
• Лёгкость генерирования идей. Ещё одна составляющая творческой одарённости – лёгкость генерирования идей. Не обязательно, чтобы каждая идея была правильной: «можно считать аксиомой тот факт, что количество идей переходит в качество. Логика и математика подтверждают, что среди них будут хорошие идеи. Причём лучшие идеи приходят в голову не сразу» (А. Озборн).
• Способность к оценочным действиям. Чрезвычайно важна способность к оценке, к выбору одной из многих альтернатив до её проверки. Оценочные действия производятся не только по завершении работы, но и многократно по ходу её и служит вехами на пути творчества. Среди критериев оценки следует назвать и эстетические критерии элегантности, изящества, простоты.
• Беглость речи. Лёгкость формулирования необходимы, чтобы облечь новую идею в слова. Её можно выразить и другим кодом (формула, график), но словесноречевой код – самый универсальный.
• Способность к доведению до конца. Здесь имеются в виду не просто собранность и волевой настрой на завершение начатого, а именно способность к доработке деталей к «доведению», к совершенствованию первоначального замысла.

Креативность, творческие способности личности получают свое выражение в коммуникативных компетенциях, и, тем самым дополняя друг друга, творческие и коммуникативные компетенции прививают у специалиста творческий подход к своему делу и в самовыражении самой личности.

В рамках проводимой работы мы рассматриваем отдельные стороны компетентности будущего специалиста профессионального обучения, однако хотим подчеркнуть тот факт, что основу творческой и коммуникативной компетенций будущих специалистов профессионального обучения составляет общекультурная компетентность личности.

Вышеназванные компетенции не являются исчерпывающими, несмотря на то, что они призваны обеспечить универсальность в подготовке специалиста.

Так, И.А. Зимней [4, 74] были разграничены три основные группы компетенций:

• компетенции, относящиеся к самому себе как личности как субъекту жизнедеятельности;
• компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах;
• компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми, которые, в свою очередь, подразделяются на компетенции социального взаимодействия (с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, социальной мобильностью, сотрудничеством, толерантностью, уважением и принятием Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол) и компетенции в общении (устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета, кросскультурное общение; деловая переписка, бизнес-язык, иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента).

Термин «коммуникативная компетенция» является основополагающей для рассматриваемой нами категории, поэтому мы считаем целесообразным проанализировать различные трактовки этого понятия. Непосредственно сам термин «коммуникативная компетенция» появился в 70е годы ХХ века и связан с именами таких западных исследователей, как Б.Ф. Скиннер [11] и К. Холл [12], которые выделили ряд обязательных умений, обеспечивающих коммуникативную компетенцию индивида:

• умение задавать вопросы и четко формулировать ответы на них;
• умение внимательно слушать и активно обсуждать идеи;
• комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку;
• аргументировать свое мнение в группе;
• способность выражать собеседнику эмпатию;
• адаптировать свои высказывания к другим участникам коммуникативного общения.

Коммуникативная компетентность в определении А.П. Панфиловой [13] это совокупность знаний, умений и навыков, включающих в себя: функции общения и особенности коммуникативного процесса; виды общения и его основные характеристики, средства общения; вербальное и невербальное общение; репрезентативные системы и ключи доступа к ним; виды слушания и техники его использования;

«обратную связь» вопросы и ответы, формы и методы делового взаимодействия, технологии и приемы влияния на людей.

Матей В.Б. [14] рассматривает коммуникативную компетенцию как важнейшую составляющую готовности будущих специалистов к решению профессионально-педагогических задач, определяет ее как единство таких ее составляющих, как: языковая, дискурсивная, иллокутивная, стратегическая, социолингвистическая, страноведческая и социокультурная компетенции. На основании анализа ряда исследований мы выделяем принципиальные положения, вытекающие из принципа развития у обучаемых творческой и коммуникативной компетенции.

1. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать язык как творческое средство речемыслительной деятельности.
2. Существенным компонентом творческой и коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации обучения, что является творческим началом профессиональной деятельности.
3. Необходимым компонентом творческой и коммуникативной компетенции является когнитивная компетенция, представляющая собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности.
4. Значительным компонентом коммуникативной компетенции является информационная компетенция, т.е. владение содержательным предметом общения.
5. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности – слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление, а творческая компетенция выражается в ее способности креативно выражать свои мысли средствами коммуникации.

Из этого следует, что коммуникативная компетенция есть совокупность различных компетенций (лингвистической, прагматической, когнитивной и др.), а творческая компетенция это есть условие проявления креативной способности будущего специалиста профессионального обучения. К таким же условиям относятся наличие общих интеллектуальных, коммуникативных и специальных способностей, превышающих средний уровень, а также увлеченность выполняемой задачей.

Коммуникативная компетенция есть интегративное понятие, включающее как умения и навыки выполнять действия с языковым материалом, так и страноведческие и лингвострановедческие знания, умения и навыки, которые свидетельствуют об обученности общению, т.е. приему и передаче информации с помощью разных видов речевой деятельности, что является важным для будущего специалиста профессионального обучения.

В социальной психологии в структуре общения выделяются три основных компонента, или аспекта: коммуникативный обмен, взаимодействие и восприятие человека человеком.

Из данного представления о структуре общения следует, что коммуникативная компетентность – это сложное, многомерное образование. Нами коммуникативная компетентность определяется как умение и ориентированность в области межличностного общения, основанные на знаниях, чувственном опыте и свободном владении средствами общения и др.

Коммуникативная и творческая компетенция в настоящее время становится неотъемлемой частью современного профессионального образования, которое предполагает повышение общей гуманитарной культуры личности будущих специалистов, формирование у него высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения его в профессиональную деятельность.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. / дисс… докт. психол. наук. – М., 1971. – 464 с.
2. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. – М.: Высшая школа, 1989. – 168 с.
3. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы, исследования. – Томск: Издво Томск. ун-та. М.: Изд-во "Барс". 1997.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза. – 2005. – № 6. – С. 13 – 29.
5. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. М.: Просвещение: Владос, 1995. – С. 160-161.
6. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. 365 с.
7. Смирнов С.А и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии М.: Академия, 2001. – 512 с.
8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. – 47 с.
9. Словарь-справочник по педагогике. М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.
10. Занковский А.И. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность // Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1990. С. 28.
11. Скиннер Б.Ф. Компьютеры в обучении. Преподаватель, инструмент, обучаемый. - Изд-во «Иностранная литература», 1980. – 137 с.
12. Холл К. Как понять иностранца без слов. М., 1998. 97 с.
13. Панфилова А.П. Теория и практика общения. М., 2007. 320 с.
14. Матей В.П. Многоканальная система коммуникативных связей в процессе обучения студентов-иностранцев базовому уровню коммуникативной компетенции// Региональный Вестник Востока. Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 2005. С. 67-70.
15. Холл К. Как понять иностранца без слов. М., 1998. – 97 с.