Никакие реформы в сфере образования ничего основательно (то есть – в самом основании) изменить не в состоянии, если не будет осуществлен переход к иному педагогическому мышлению. Необходимо освоение нового педагогического мышления, – нового не в смысле абстрактных «признаков новизны», а такое, которое по самой сути дела способно осмыслить и разрешать те противоречия, в которых безнадежно запуталось «старое», ныне практикуемое педагогическое мышление (точнее – не-до-мыслие), неспособное даже более или менее адекватно и честно эти противоречия осмыслить.
В данной статье автор сосредоточивает свое внимание на аналитике феномена педагогического вербализма в контексте соотношения категорий «рассудок» и «разум», вербализма как отчуждения слова. О природе и роли слова в жизни человека и общества, в частности, в педагогическом процессе – написано много. Я в первую очередь опираюсь на идеи В.В. Бибихина, Ф.Т. Михайлова, О. Розенштока-Хюсси, но развёртываю содержание сквозь собственную концепцию рассудка и разума [2].
Педагогический вербализм выступает проявлением тирании рассудка. Само выражение «тирания рассудка» принадлежит О. Шпенглеру. Он говорит, что мы не ощущаем этой тирании, «поскольку сами являем её кульминацию» [7, c. 555]. Освальд Шпенглер связывает этот факт с господством цивилизации над культурой и с утверждением именно новоевропейского типа рациональности.
«Тирания рассудка» является феноменом отчужденного типа социальности, характерными чертами которой являются: господство овещненного труда над трудом живым, глубинное расщепление человеческой сущности, частичность индивида. Сфера образования, которая сложилась для становления и расширенного воспроизводства именно такого типа социальности, продуцировала тот тип педагогического мышления (я называю его «старым», или традиционным), который является как продуктом «тирании рассудка», так и её исполнителем.
В традиционной сфере образования и воспитания, которая является результатом новоевропейского типа цивилизации, реально утвердился рассудочный способ мышления. А отсюда, как пишет Ф.Т. Михайлов, мы имеем «“педагогическую презумпцию” абсолютной ценности вербализированного знания», которая антигуманистична и антигуманна [5, c. 443].
Отношения приспособления и использования (полезности) пронизали собой чуть ли не всю толщу отношений индивидов в стенах учебно-воспитательных учреждений. А учение стало скучным занятием по потреблению готовых знаний, надежно упакованных в непробиваемую рассудочную форму.
Итак, сутью «тирании рассудка» в сфере образования является построение педагогического процесс по субъект объектной модели. Проявлениями такой «тирании» выступают технократизм и утилитаризм, заформализированность и забюрократизированность, доминирование знания-продукта над знанием-процессом, бесчувственность педагогического общения, морализаторское воспитательство, – в конечном счете – победа рассудка над разумом. Реальный итог такого процесса – частичный индивид, успокоенный в своей частичности или компенсирующий эту частичность всевозможными суррогатами и симулякрами.
Одно из проявлений подобной «тирании рассудка» в образовательном процессе – вербализм. Как и любой «-изм», он как бы выглядит преувеличением роли слова в обучении и воспитании. Действительно, такой факт налицо: почти всегда и везде учением и воспитанием мы считаем речевую активность: всё идет от слова и часто так и остается на уровне слов и только слов. Как это у бессмертного классика:
«Слова, слова, слова…»
Однако сущность педагогического вербализма не в этом, – здесь мы имеем дело лишь с одним из его проявлений. Речь должна идти не о чрезмерной акцентуации роли слова, а о другом. Вербализм, как не покажется странным, является недооценкой роли, значения и места слова – настоящей роли и настоящего места. Вербализм – это порча, извращение действительного слова, действительной природы слова. Тем самым он предстает как отчуждение слова.
Известно, что слово – это средство человеческого общения. Но если только способ, то полнота его (слова) действительности радикально утрачивается. В.В. Бибихин утверждает, что язык – не столько средство, сколько «сама та среда, то развернутое событием и вестью о нем пространство, движение внутри которого оказывается небессмысленным. Если общение не одно из занятий в ряду прочих забот человека, а его способ осуществиться во встрече с другими, то язык, предполагаемый сообщением, и есть среда и пространство нашего исторического бытия <…>» [1, c. 16].
В контексте осуществления традиционной педагогической модели в условиях системного отчуждения изуродована сама среда, изуродовано пространство, а потому собственно человеческое общение как таковое – давно стало одним из занятий среди прочих забот и забав. Слово перестает быть событием (со-бытием), а выступает лишь средством, средством осущеcтвления «педагогического взаимодействия», средством передачи информации (к чему так или иначе сводится отчужденный процесс учения). И тогда таким образом изуродованное слово, редуцированная речь – сами становятся средой, пространством обедненной, чисто функциональной коммуникации.
Отчего же так происходит в сфере обучения и воспитания? Дело в том, что слово непременно связано с делом, оно выступает его своеобразным эхом. Значит, надо внимательно присмотреться, в какое дело втянуты участники педагогического взаимодействия. По традиционной модели, в которой учащийся предстает в роли объекта приложения педагогических усилий, между участниками нет общего, интересного, захватывающего всех и каждого, эмоционально насыщенного дела. Есть пространство весьма формализованных связей: обучение – усвоение готовых знаний, «адаптированных» для последующей адаптации; воспитание – влияние на ученика с целью привития ему определенных социально полезных черт и качеств. В таком контексте слово не может не портиться; его природа и предназначение выступают в редуцированном виде. Слово начинает исполнять те функции, которые ему диктует данный контекст педагогического взаимодействия. В том числе и «переход на реферативный тон», как говорит В.В. Бибихин, что означает одновременный «отказ от присутствия в слове всего человеческого существа и от измерения мира. Человек перестает быть микрокосмом» [1, c. 34].
А широкое и бездумное внедрение тестов? Здесь уже не «работа со словом», а с текстом, точнее – с тестом (тестами). Содержание культуры, выраженное в Слове, скукожилось и превратилось в сплошное «тесто», бездушный материал, из которого лепится все что угодно исключительно на потребу, для использования и явно небескорыстного употребления. Тестовая форма фиксации знания призвана контролировать поток информации и умение оперировать ею, раскладывать по полочкам рассудка, выбирать правильный ответ. Живое слово (слово-событие) ссыхается до функционально-вербального реферирования, затем – до текста и еще далее – до теста. В такой форме вербализм заканчивает жизнь самоубийством, утратой слова как такового. Остается информация и правила оперирование ею. Если это в центре внимания, и почти только это, то содержание знания не переживается мною как обращенность к другим, или же – о как обращенность других (= культуры) ко мне; это содержание не воспринимается мной как способ моего самодвижения в содержании всеобщей человеческой культуры, как способ вхождения в стихию духа или же – вхождение энергии духа в мою душевную ткань. В условиях господства педагогического вербализма слово отрывается от дела, а точнее: так устроено дело, так организованное педагогическое взаимодействие выхолащивает слово, богатство его сущности и природы. Произносим одно, а делаем другое. И детей учим «правильно говорить», т.е. проговаривать «правильные» слова, в которых душа не живет. Но в такой ситуации именно проговаривание не является действительным словом.
Причина кроется не в отрыве слова от дела, а в той традиции организации образовательного процесса, которая основана на «тирании рассудка» и соответствующих предрассудках педагогической науки. Интересен такой факт: в современных научнопедагогических разработках встречается мнение о том, что ученик – не только объект, но и субъект учебно-воспитательного процесса, что нельзя добиться никакого успеха в педагогической работе, игнорируя собственную активность ученика. И вместе можем встретить в работах по теоретической педагогики утверждение, что знания – это прежде всего информация, поэтому его обязательно нужно дополнить «умениями» и «навыками». Но почему знать не значит уметь, – уметь осуществлять душевноинтеллектуальное движение в артикулированном содержании бытия по всеобщим измерениям, образам, нормам человеческой культуры? Знания – это прежде всего способ представительства бытия в сознании, а сознание отнюдь не является простым местом хранения сведений о бытии: она является совместной вестью (со-знанием, совместным знанием), то есть содержит в себе выраженную коммуникативную интенциональность, интенцию обращения к другим и к себе самому. Вот глубокоуважаемый рассудок (как одно из измерений сознания) является простым хранилищем всего, созданного продуктивным воображением (Фихте). Значит, когда мы знание ограничиваем информацией, мы так или иначе остаемся в плену «тирании рассудка», на территории старого педагогического мышления, которое знает только редуцированные формы знания – как только продукта чужого умственного труда и не ведает феноменологии и логики самого умственного труда.
Наиболее распространенная форма ввода знания в состав субъективности, как отмечает Г.В. Лобастов, – «это вербальная форма, которая осуществляется на основе запоминания с последующей проверкой репродуктивной способности. Что такой способ не является формой личностного развития – это ясно, видимо, без доказательств. Здесь слово отделяется не только от дела, но и от мысли» [4, c. 190]. «Отрыв языка от мышления в образовательном процессе делает недоступным содержательный смысл осваиваемого материала, а потому последний оказывается вне сферы личностного развития и ни в какой форме его не задевает» [4, c. 190]. Итак, вербально-россудочное освоения знания (обучение) приходится извне дополнять «воспитанием», которое, в свою очередь, тоже поражено вербализмом – назидательностью, морализаторством, воспитательским словоблудием, а настоящая его эффективность является отрицательной.
Интересен тот факт, что разрыв слова и дела связан с отрывом языка от мысли, от действительного мышления (ума). А это уже – игры рассудка, который самонадеянно считает самого себя мышлением. Когда рассудок «на своем месте» и не вмешивается в сферы, лежащие за пределами его компетенции, – одно дело. Но существенной спецификой рассудка является то, что он не знает и принципиально знать не может «своего места». Его рассудку могут только указать, поставить его на свое (т.е. его, рассудка) место. И это уже дело разума. Прекрасно один момент в различении рассудка и разума схватил О. РозенштокХюсси, указывая истинное место рассудка:
«Человек говорящий схватывает ход событий, вторгаясь во время и вздрагивая под его напором. Мы потому схватываем с помощью рассудка мертвое, стоящее, лежащее, что мы должны похоронить мертвое. С помощью разума мы потому вторгаемся в живое, идущее, текучее, что мы вброшены в жизнь» [6, c. 7]. А происходит всё наоборот: в условиях «тирании рассудка» не без помощи педагогического вербализма мы стремимся убить живое или похоронить его заживо, а мертвое оставляем незахороненым, и оно продуктами своего разложения отравляет живые души детей.
Педагогический вербализм является результатом (и фактором) отрыва языка и мышления, поскольку научить думать – творчески, самостоятельно – традиционная система образования реально не ставит среди своих задач, а если она и идеологически провозглашает (прогоговаривает) такую цель (как и свободное развитие личности), то достичь ее не в силах, поскольку остается в плену старого педагогического мышления. Кстати – еще одно из проявлений вербализма: проговаривание в педагогической идеологии высоких целей и полное непонимание действительных путей ее достижения. Опять видим отрыв языка от мышления, а точнее – использование такого мышления, которое и провоцирует этот отрыв, – то есть мышления рассудка.
А потому и происходит в педагогическом вербализме порча слова как такового, поскольку слово отрывается от дела и от мысли. Как отмечает В.В. Бибихин, говорением мы захватываем пространство, отвоеванное молчанием мысли. Надо удовлетворяться простым знанием того, что «ожидаемое слово будет сказано в конечном счете <...> только мыслью, а не человеческими расчетами. Важно не торопиться говорить, а готовиться расслышать, каким будет слово, которое скажет или не скажет мысль» [1, c. 39]. А потому «... не работа со словом нужна, а работа просто, сначала первая работа внимания к мысли, без которой всякий труд будет проклят» [1, c. 47]. Слово должна сказать мысль, а мы призваны услышать его. А услышать нечто можно только в тишине, в ситуации молчания.
«Трагедия нынешней школы в том, что у ребенка там отнимают право на молчание. Хотят включить его описательную речь, как включают прибор» [1, с. 25]. Вербализм отнимает у человека право на молчание, следовательно, и на мысль – на собственную мысль.
Работа мысли – не дело рассудка, это дело разума, который небезсердечен, т.е. охватывает всю полноту человеческой субъективности. А мысли без работы продуктивной фантазии не бывает. Как же приучить ребенка, ученика, студента к этой работе, если традиционная педагогика веками ориентирована прежде всего на передачу готового знания, знания для использования. «Знания, если оно приготовлено с кулинарными рецептами дидактов, уже застыло для творческого преобразования, никак не согласуется с истинной природой души – с силами ее творческого, продуктивного воображения <...>» [5, c. 435]. Такой способ передачи и усвоения знаний – противоестественен человеку, вот почему нужны повторения, заучивания и всевозможные проверки. И самое существенное: для презентации так препарированного знания не нужно полноты действительного слова. Язык и речь здесь ссыхаются в «вербализм». Поэтому «в школах и университетах учат нас не живой речи мысли и чувств, а языку знаков и правилам их сочетания в немой технологический текст, бледный и бедный в своей искусственно функциональной ограниченности» [5, c. 506]. Разве не тирания рассудка?
Стоит поразмышлять о соотношении слова и дела вообще. Что было вначале? Известны противоположные варианты ответа. В слове или деянии начало бытия (и человеческого, в частности)? По известной интерпретацией Ф. Энгельса исторически человек начинается с производства орудий труда в определенных формах общения. В онтогенезе очеловечивания ребенка начинается не со слова, а с формирования умения вести себя по-человечески в сфере почеловечески организованного быта, то есть действовать, двигаться адекватно форм целесообразно организованных вещей как произведений культуры и цивилизации. Именно так и здесь, как замечает Э.В. Ильенков, формируются те сенсомоторные схемы, которые и составляют предпосылку формирования речи, деятельности с языком и в языке [3, c. 274]. Так что же сначала: деяние или слово?
Но если пристальнее всмотреться в феноменологию онтогенеза и попытаться реконструировать логику филогенеза человеческого в человеке, мы увидим, что жесткая дизъюнкция между словом и деянием невозможна. Человеческое бытие начинается, сохраняется и воспроизводится в своей именно человеческой ипостаси, – по концепции Ф.Т. Михайлова, из обращений людей друг к другу и тем самым к самим себе. «Вначале было слово... поскольку именно оно было первым и главным делом людей – делом создания, хранения и совершенствование того, что обеспечивает жизнь людей изначально и всегда в самую первую очередь – их смыслочувственную, субъективную общность, благодаря которой они живут и творят всегда сообща, всегда для других, а потому и для себя» [5, c. 342]. Не в том смысле «вначале было слово», что люди от говорения стали людьми, и ребенок только тогда начинает быть человеческим существом, когда произносит первые слова. Не в речевой деятельности самой по себе суть дела, а в другом: в особенности человеческих обращений друг к другу в поисках со-чувствия, со-мыслия, солидарности. А относительно ребенка мы забываем, что еще до всякой его деятельности в языке мы сами все время, сплошь своим словом, своей речью обращены к нему и погружаем его в теплое и ласковое море Слова (отнюдь не в «море слов», которое разольется позже, в «воспитательной работе»). А согласно идеям Ф.Т. Михайлова, существует живая триединая речь: вербальная, музыкальная и изобразительная. И вот в такое насыщенное, полное, содержательное речение как в человеческую сущность (ансамбль всех человеческих отношений) мы и погружаем младенца с первых дней (часов, минут) от его рождения.
«Слово – это дело. Это больше чем дело, потому что оно проект дела, обращенный к им же творимому Миру человека, слово – это дело, творящее человеческую жизнь каждого ребенка. Такое слово было, есть и всегда будет вполне предметным отношением (обращением) человека к им же порожденному Универсуму культуры, тем и порождающим самого человека» [5, c. 498]. Кстати, педагогический вербализм отрывает вербальный момент речи от музыкального и изобразительного, и тогда именно вербальное рассудочно ссыхается, предельно обедняется и способно только к переносу информации, в которой, как известно, человек не присутствует и душа не живет. Утрачена полнота слова, потому что утрачена полнота бытия. Потому что так называемая «педагогическое взаимодействие» строится по схемам рассудка и не выступает как полнота человеческого общения.
Следовательно, когда речь идет о разрыве слова и дела в феномене вербализма, то здесь следует уточнить: слово отделяется от настоящего человеческого дела, – с одной стороны, и от полноты своей собственной природы, – с другой. А в ситуации педагогического вербализма «слово» и «дело» хорошо совпадают, поскольку рассудочно выхолощенное слово прекрасно обслуживает рассудочно же ограниченное пространство взаимоотношений участников педагогического процесса. Здесь слово тоже есть дело, – когда оно даже «кимвал звучащий»: слово вроде есть, а «дела нет», настоящего дела, но есть имитация общения, имитация обучения и воспитания, имитация личности, имитация ума, – иными словами, перед нами до боли привычное образовательное пространство, где царит старое педагогическое мышление, где не живут, но лишь «готовятся к жизни». Такая педагогика – опасна, поскольку она далеко не бесплодна. Как весьма остро пишет Г.В. Лобастов, бездарность педагогики «порождает сложные системы (разумеется, “научно обоснованные”) обработки человеческого материала, адаптации его к узко понятным задачам сегодняшнего дня и, что самое страшное, порождает технологии ампутации ума в его универсально-всеобщих определениях. Не всюду она это делает бездумно, по наивному невежеству: она интуитивно чувствует ум и боится его» [4, 196]. А боится ума потому, что так или иначе является идеологическим выражением ситуации господства над живыми людьми силы бесчеловечной социальности. Если сфера образования не хочет просто воспроизводить такое состояние, необходимо новое педагогическое мышление, которое способно обуздать рассудок, поставить его на место и по разумной форме осуществлять педагогический процесс.
Следовательно, преодоление вербализма заключается отнюдь не в том, чтобы просто хорошо настроить педагогическую речь (тем более – говорение), а освоить новое педагогическое мышление, то есть: построить педагогическое бытие не как собственно педагогическое, а как человеческое бытие во всей его полноте, где люди не «питаются» друг другом, а питают своей субъектностью каждого другого.
Вспомним слова А. Шпенглера: мы не замечаем тирании рассудка, потому что сами представляем ее кульминацию. Значит, надо начать с себя и, по крайней мере, заметить эту тиранию и перестать быть ее проводником, слугой, усилителем, идеологом. В противном случае – горе нашим детям…
ЛИТЕРАТУРА
- Бибихин В.В. Язык философии / В.В. Бибихин. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. – 416 с.
- Возняк В. С. Метафизика рассудка и разума / В.С. Возняк. – К.: Самватас, 1994.– 340 с.
- Ильенков Э. В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка / Э. В. Ильенков // Философия и культура / Э.В. Ильенков. – М.: Политиздат, 1991. – С. 270-274.
- Лобастов Г.В. Философско педагогические этюды / Г.В. Лобастов. – М.: Микрон-принт, 2003. – 329 с.
- Михайлов Ф.Т. Избранное / Ф.Т. Михайлов. – М. :Индрик, 2001. – 576 с.
- Розеншток-Хюсси О. Бог заставляет нас говорить / О. Розеншток-Хюсси. – М. : Канон+, 1997. – 228 с.
- Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. 1. Гештальт и действительность / О. Шпенглер. – М.: Мысль, 1993. – 663 с.