Процесс становления информационного общества создает новые реалии осуществления и обеспечения человеческой жизнедеятельности, в которых образованию как таковому принадлежит особая роль. С одной стороны, сфера образования испытывает влияние радикального прогресса информационных технологий и определенным образом их ассимилирует, с другой – именно образование призвано готовить людей, способных жить в глобализованном мире, где основным товаром шаг за шагом становится информация. Философско-педагогический дискурс призван осмысливать эти проблемы и предлагать образовательным практикам те или иные стратегии их решения. В то же время подобный дискурс как теоретическое выявление природы и способов движения и осуществления педагогического мышления, анализ места образования в информационном обществе, по моему убеждению, методологически должен основываться не на «теории информации», «междисциплинарных подходах», синергетике и проч., а в первую очередь на диалектике как онтологии, логике и теории познания.
Научных исследований относительно места образования в информационном обществе – множество, однако эта проблема не рассматривается род углом зрения исследования роли собственно педагогического мышления в новых реалиях.
В условиях становления информационного общества стратегии трансформации педагогического мышления могут быть различными. Можно попробовать адаптироваться к новым условиям, как-то приспособиться к торжеству информационных технологий и даже служить им (вернее, той идеологии, что молится на любую «машину», в том числе, вернее, в первую очередь – на государственную), делая вид и убеждая себя, что отвечаешь «на вызовы времени», а на самом-то деле – адаптируешься к «веяниям времени», как раньше колебался вместе с «линией партии». Ведь в литературе встречаются призывы к созданию и активному применению «компьютерной психологии», «компьютерной дидактики» и даже «компьютерной этики». Кое-кто договорился до утверждения, будто благодаря созданию сети глобальных информационных структур человечество – кто бы мог подумать! – приблизится к «пониманию секретов Вселенной и человеческой жизни» (Бесконечно прав был В.А. Босенко, утверждая: «Мир клином сошёлся на информации для людей, получивших одностороннее, по сути, механическое образование, без развития теоретического и, там более, » [1, c. 24]). Более того: информатизация якобы создает «особую привлекательную среду», в которой ценностное пространство становится полем разворачивания всех возможностей человека. – А если не «создаёт», то есть создаёт, но нечто такое, внутри чего возможности человека не развиваются, а уродуются?
Адаптивная педагогика (как педагогика адаптации и сервильности) готова и сама приспособиться к чему угодно, и в угоду начальству таким же способом приспосабливать учеников. И при этом удивительнейшим способом не ведать о своём убожестве и уродстве. Она превосходно обходилась и обходится без ума, а теперь считает, что ум ей заменит компьютер.
Итак, педагогическое мышление может «взять на вооружение» информационные технологии, ничего не меняя в свое существе, то есть не активируя себя ни как «мышление», ни как собственно «педагогическое». Иной вариант стратегии трансформации педагогического мышления связан в первую очередь с адекватным пониманием сути процессов информатизации.
Относительно проблем становления информационного общества, стоит прислушаться к соображениям Валерия Алексеевича Босенко, высказанным еще в 1990 году: не так страшен «информационный взрыв», как его «малюют». «Не говоря уже о том, что не столько он информационный, сколько дезинформационный. Действительно результативной, настоящей научной информации, без которой не обойтись, не так уж катастрофически много, чтобы опасаться за человеческие возможности. Поэтому проблема, по сути, состоит не столько в освоении информации, сколько в выборе из ‘бурного потока’ добротной информации и умелом ограждении ученика от лишнего, несущественного, повторяющегося, неупорядоченного, отвлекающего и т. п. Кроме того, ажиотаж вокруг “информационного взрыва” поглощает все внимание и силы, ведет к преувеличению фактически лишь одного момента, одной черточки в познании (коей является собственно информация), раздуванию, разбуханию, превращению в самоцель, в самостоятельную сущность того, что занимает далеко не главное место в механизме познавательного процесса вообще и тем более – в обучении» [1, c. 24].
Удивительный прогресс в информационных технологиях создает новые реалии (в том числе и риски) человеческой жизни, но в сущностных измерениях здесь нет ничего принципиально нового: человек всегда так или иначе изобретал и создавал новые орудия, машины, технологии как средства осуществления жизнедеятельности, и эти средства всегда тяготели к тому, чтобы оторваться от индивидов и начать господствовать над ними. Кстати, первой «машиной», что изобрели люди, и которая тут же заставила своих изобретателей и создателей верой и правдой служить себе, было государство. Как замечательно раскрыл Э.В. Ильенков, за отношением человека и «машины», человека и технологии кроется его, человека, отношение к самому себе, – другими словами, технология – лишь посредник между людьми: человек, имея дело с «машиной» (технологией), в действительности всегда имеет дело с другим человеком, ее создателем и хозяином [cм.: 2, c. 29-41]. Итак, не «машина» властвует над людьми. Просто так устроены человеческие отношения (социальноэкономические, политические и др.), что через определенные структуры, которым информатизационные технологии обеспечивают небывалый простор, осуществляется господство одних людей (меньшинства) над другими. Чиновники, бюрократический аппарат – тоже «машина». Их господство в сфере образования весьма, мягко говоря, ощутимо.
Сущность и назначение образования – не в обеспечении информацией, не в информационном насыщении, а в развитии личности. Адаптивная педагогика этого не понимает, равно как и развитие личности трактует в виде некой «социализации», то бишь приспособления индивида к наличным социальным структурам, нормам и «ценностям». Личность же как таковая вырастает в режиме откровенно неадаптивной деятельности и бескорыстного общения, не подчиненного внешней целесообразности. Обучение как таковое должно иметь своей истинной целью не столько познание, сколько освоение культурноисторических всеобщих форм собственно человеческих чувств, мышления и воли, способных выступить в качестве универсально-всеобщих способностей индивидов. Г.В. Лобастов утверждает, что этим процессом «превращения всеобщих культурноисторических форм в индивидуальные универсальные способности человека объективно снимается и бюрократический аппарат – особая историческая форма воплощения ума, воплощения не в материал природы, а в ткань самой жизненно человеческой действительности. Сложнейшая машина, где деталями и винтиками служат сами индивиды, чей товар – “присутствие за бюро” и передача информации с элементами штампованного видоизменения (удержание или наращивания) рецептурно трафаретных смыслов <…> Система бюрократии как определенное, соответствующее особым историческим условиям воплощение столь же исторической формы ума, достаточно легко может быть “перекодирована” в виртуально-электронную форму – тенденция к чему заметна сегодня в формах движения денег, в формах электронной передачи деловой информации и т.п.» [3, c. 197]. Так что современные информационные технологии создают определённые условия для исчезновения бюрократического аппарата в образовании. «Несложная функция бюрократа, все более детализируемая, естественно, не заменяется механической машиной, но легко – машиной электронной. Но в отличие от капиталистического рабочего, увидевшего в машине своего конкурента и врага, современный бюрократ пока не замечает опасности в компьютере» [3, c. 198]. Однако это изменение не произойдет автоматически: образованию нужно новое педагогическое мышление, а не всевозможные реформирования на старом основании.
Что же такое педагогическое мышление? Конечно же, оно – не срез, не сектор, не часть мышления как такового (как зачастую трактуют его в литературе). В то же время педагогическое мышление и не есть то, что мнится, думается, воображается педагогу насчёт его собственной активности. Ведь словесный отчёт и самоотчёт о планируемой или проделанной работе способен радикально отличаться от действительной логики самой работы. Более того, – то, что написано в большинстве разнообразнейших учебных пособий по педагогике, никак не является педагогическим мышлением, скорее – явным недомыслием (как относительно педагогики, так и самого мышления). Здесь мы имеем дело с плохим мышлением и плохой, никудышней педагогикой. То же самое касается и все возрастающей, неумеренной активности записных специалистов «по философии образования», философствующих идеологов в педагогике: они полагают, что способствуют формированию новой образовательной ментальности, нового педагогического мышления, а на деле занимаются элементарной порчей оного.
Философия образования, как справедливо полагал Ф. Т. Михайлов, имеет смысл лишь как критика бытующих педагогических (они же – философские или – около философские) пред-рассудков и существующих образовательных практик. Здесь философия, не покидая своей территории, исполняет свою извечную майевтическую функцию.
Нормальное, истинное, действительное педагогическое мышление является способностью человека осуществлять образовательную деятельность в согласии с объективными закономерностями становления человеческой субъективности. Даже в условиях весьма неадекватной, отчужденной, превращенной, превратной и отвратной образовательной активности собственно педагогическим мышлением будет логос (логика) той деятельности, которую осуществляет педагог и в какую он вовлекает учащихся. А не слова, заверения, установки, принципы, добрые пожелания. Мышление как таковое есть человеческая активность, взятая не со стороны идеальных мотивов, а в модусе совпадения формы движения субъекта с формами саморазвёртывания объективной (и субъективной тоже) реальности. Рефлексивное же (собственно разумное) мышление держит под своим контролем этот «модус совпадения», будучи озабочено исключительно содержательностью своей активности, озабочиваясь не «волею своей», а «волею Твоей», то есть – содержательностью самого существа дела. Постоянно проверять «верность принципов», а не только блюсти свою «верность принципам», непрестанно подвергать сомнению меру своего соответствия сути дела, как и подвергать сомнению самоё суть дела (а вдруг не ту суть я принял за дело, или не то дело принял за суть?) – вот тонус истинного (разумного) мышления. В том числе и педагогического.
Информационные технологии создают уникальные возможности для преодоления адаптивной педагогики, для возвращения педагогического процесса к своей истинной сущности, к своему извечному призванию – обеспечение становления (желательно – целостного) человеческой субъективности. Эти технологии способны освободить учебный процесс от сплошной ориентированности на передачу готового знания. Информационная составляющая обучения может быть успешно вытеснена на периферию педагогического взаимодействия, освободив пространство и время для собственно человеческого общения между участниками образовательной деятельности.
Развитие информационных технологий, как отмечается исследователями, радикально увеличивает возможности манипуляции человеческим сознанием. По моему мнению, единственный адекватный выход в этой ситуации – не ограничение информационных воздействий или доступа к Сети, а формирование субъектной способности противостоять манипуляциям, умение не становиться объектом манипуляционных технологий. Основа такой способности – наличие самостоятельного критического мышления, истинной культуры чувств, нравственной культуры, на формировании которых образование и имеет, наконец, возможность сосредоточиться. Если ученик – объект обучения и воспитания, то он так или иначе становится превосходным, послушным, податливым объектом любых манипуляций через информационные технологии, любых вмешательств в его сознание и подсознание (ведь он уже и так является объектом всевозможных педагогических манипуляций). Адаптивная педагогика заточена на расширенное воспроизводство адаптантов, приспособленцев, обывателей. А последний весьма просто поддается манипулированию.
Если же ученик – полноценный и полноправный субъект обучения и воспитания, то подвергнуть его манипуляционным воздействиям со стороны различных медиаструктур весьма непросто. А где самостоятельное, развитое, истинное мышление, – там и развитая нравственная культура, изысканность собственно человеческих чувств. Культура чувств способна серьезно и эффективно сопротивляться информационно-манипуляционным воздействиям. Если же культура в процессе образования учениками усваивается в виде объектаматериала (и тем самым стремительно теряет измерения собственно культуры, то есть того, что способно сотворять и сохранять человеческое в человеке), то обесчеловечивание человека – теперь уже при помощи всей мощи информационных технологий – приобретает широту и ускорение. Не информационные технологии и доступ к ним виноваты, это человек с человеком делает свое черное дело. Инфернальные силы отчуждения могут править бал лишь в силу того, что человек это позволяет, этому способствует, порой и сам не подозревая, что выступает проводником страшных сил, печать которых он увидит на собственных детях.
Повторяю: если содержание образования (культура) – всего лишь материал для усвоения, всего лишь объект для использования, потребления, оснащения, вооружения, – дети будут искалечены (то есть – развиты, но односторонне, ущербно, частично, уродливо), в том числе и при помощи информационных технологий. Когда же активирована субъектность культуры – совсем другое дело.
Ведь вот что способен сделать настоящий учитель: так провести свой урок, чтобы после него ученик не ринулся с целью релаксации пить пиво с друзьями, а непременно пошёл бы в библиотеку, или же – припал к компьютеру чтобы «сходить в Лувр», в Эрмитаж и т.п., с целью дочитать, досмотреть, до-услышать, домыслить то, что началось на уроке и непременно должно быть продолжено – не потому, что «училка требует», а потому, что без этого жить и дышать неинтересно и даже как-то и невозможно. – Слабо нам такие уроки проводить, такие лекции читать?.. Вот здесь нам информационные технологии и в помощь, но лишь при условии ориентации на разворачивание сути дела именно в таком направлении. Настоящие учителя (и умные родители) способны так построить личностное общение своих детей (и с ними), так вовлечь в их тонус, что никакие «Одноклассники» или «В контакте» не смогут заменить и вытеснить радости общения глаза в глаза. Ведь известно: нам приходится довольствовать суррогатом при отсутствии настоящего. Так не беда в наличии этого суррогатного, – беда в отсутствии настоящего, истинного. Это верно и насчёт наиболее посещаемых, как свидетельствует статистика, сайтов сомнительного (вернее, несомненно грязного) содержания… Ведь это мы сами, своей бездарной (школьной и семейной) педагогикой подсаживаем молодежь на наркотическую иглу как в прямом медицинском смысле, так и «на иглу» компьютерных игр и прочих гадостей, растлевающих ум, душу и сердце. Скольким еще подросткам надо искалечить психику и жизнь, отвадить их от собственного дома, продолжая орать на них дурным голосом за любую провинность? И сколько еще миллионов юных душ потребуется искалечить, чтобы понять, что так, как мы учим в современной школе (и в университете), «адаптируя» и «адаптируясь к современным требованиям», – учить нельзя?.. Когда же мы научимся учиться? Иными словами, – мыслить? Любая работа будет проклята, если ей не предшествует труд мысли (В.В. Бибихин).
Итак, векторы трансформации педагогического мышления в условиях становления информационного общества различны. Информационные технологии не могут заменить нам ума, зато превосходно восполняют его отсутствие. Информационные технологии – конечно же – надо использовать, но с умом. Педагогическое мышление может оставаться в режиме «адаптивной педагогики», в плену рассудочных форм и бесконечно наращивать свою инструментальную мощь благодаря новым технологиям, предельно обесчеловечивая при этом всё педагогическое пространство. Оно также может бессознательно разделять технократическую идеологию, считая при этом, что отвечает на «вызовы времени», что оно инновационно (Мих. Лифшиц погоню за новизной назвал “неопатией”, которая присуща современному обывателю. Чем более последний увлечен таким занятием, тем менее он подозревает, что всё надежнее становится объектом всевозможных расчётов и манипуляций) и даже где-то «креативно», не подозревая о своей убогости. Адекватный же вектор трансформации заключается в переходе педагогического мышления от рассудка к разуму, вступлении его в качества (и в существо) собственно мышления и мышления собственно педагогического, в радикальном ограничении своего технократизма и инструментализма, в освобождении себя от чисто информационных функций благодаря мудрому использованию информационных технологий. Только такое мышление не позволит последним использовать себя с целью подчинения и господства.
ЛИТЕРАТУРА
- Босенко В. Воспитать воспитателя. Заметки по философским вопросам педагогики и педагогическим проблемам философии. – К.: Всеукраинский Союз рабочих, 2004.
- Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. 2-е изд. – К. : Час-Крок, 2006.
- Лобастов Г.В. Философско педагогические этюды. – М.: Микрон-принт, 2003.