Другие статьи

Цель нашей работы - изучение аминокислотного и минерального состава травы чертополоха поникшего
2010

Слово «этика» произошло от греческого «ethos», что в переводе означает обычай, нрав. Нравы и обычаи наших предков и составляли их нравственность, общепринятые нормы поведения.
2010

Артериальная гипертензия (АГ) является важнейшей медико-социальной проблемой. У 30% взрослого населения развитых стран мира определяется повышенный уровень артериального давления (АД) и у 12-15 % - наблюдается стойкая артериальная гипертензия
2010

Целью нашего исследования явилось определение эффективности применения препарата «Гинолакт» для лечения ВД у беременных.
2010

Целью нашего исследования явилось изучение эффективности и безопасности препарата лазолван 30мг у амбулаторных больных с ХОБЛ.
2010

Деформирующий остеоартроз (ДОА) в настоящее время является наиболее распространенным дегенеративно-дистрофическим заболеванием суставов, которым страдают не менее 20% населения земного шара.
2010

Целью работы явилась оценка анальгетической эффективности препарата Кетанов (кеторолак трометамин), у хирургических больных в послеоперационном периоде и возможности уменьшения использования наркотических анальгетиков.
2010

Для более объективного подтверждения мембранно-стабилизирующего влияния карбамезапина и ламиктала нами оценивались перекисная и механическая стойкости эритроцитов у больных эпилепсией
2010

Нами было проведено клинико-нейропсихологическое обследование 250 больных с ХИСФ (работающих в фосфорном производстве Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции)
2010


C использованием разработанных алгоритмов и моделей был произведен анализ ситуации в системе здравоохранения биогеохимической провинции. Рассчитаны интегрированные показатели здоровья
2010

Специфические особенности Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции связаны с производством фосфорных минеральных удобрений.
2010

Философско-педагогический смысл категории “Развитие”

Условием сохранения человеческой субъективности в образовательном пространстве является построение педагогического общения по субъект-субъектной модели, радикальная “буберизация” образовательного пространства, т.е. осуществление всех педагогических отношений по образцу отношения “Я-ТЫ”, а не “Я-ОНО”. В то же время следует рассмотреть вопрос об условиях собственно развития субъективности в образовании. И одним из непременных условий является более или менее адекватное теоретическое понимание в педагогике (равным образом – и в философии образования) содержания достаточно сложной философской категории “развитие”.

Относительно сознательно рефлексивного отношения теоретической и практической педагогики к категориальному строю мышления сомнений нет, поскольку такое отношение – отсутствует. Это касается и понятия “развитие”: обычно оно берется из обычного представления, эмпирического обобщения. При этом опыт осмысления этого понятия в истории философии, которая предстает культурой мысли, полностью игнорируется. Значит, понятие “развитие” употребляется некультурно.

Г.В. Лобастов безусловно прав, утверждая: “педагогика, выстраивающая себя на основе формальной абстракции, эмпирическом обобщении, не способна сформировать деятельностную способность воспроизведения действительности в ее сущностных определениях, в ее истине, то есть такой, какой она есть” [5, c. 92]. Только теоретическое мышление (логика, которая по своей природе не может не быть одновременно диалектикой) является условием и формой проявления истины. А потому теоретическое мышление в области педагогики “универсально по захвату предметной действительности: педагогическая деятельность должна знать как логику любого вводимого в субъективность человека предмета, так и логику становления и бытия самой личности, логику становления самой логики в сфере субъективности. Поэтому педагогика при необходимости должна содержать (теоретически и практически) оба полюса человеческого бытия – реальный и идеальный, бытие и мышление. Более диалектичного предмета деятельности, чем становление человеческой субъективности, нет. Без Гегеля этого понять нельзя” [5, c. 85-86].

В своей всеобщей форме диалектика является теорией (логикой) развития. Но с пониманием того, что собой представляет развитие, в современной так называемой “теоретической” педагогике дела плохи. Здесь царят не понятия, а лишь представления, и весьма скудные. Вот, например, провозглашает автор учебника “теоретических основ современной украинской педагогики” (кстати, рекомендованного Министерством образования и науки Украины), что развитие – это “совершенствование функций и качеств человека, которые относятся к духовной, психической, социальной и физической сферам его жизнедеятельности” [2, с. 72]. Итак, развитие – это всегонавсего “совершенствование”. Что называется, приехали… Гегель был абсолютно прав, когда утверждал: “Развитие есть всем знакомое представление; но в том и состоит характерная черта философии, она исследует то, что обыкновенно считается известным. То, что мы употребляем, не задумываясь, чем мы пользуемся в повседневной жизни, является как раз неизвестным, если мы не обладаем философским образованием. Дальнейшее более точное и строгое прояснения этих понятий есть задача науки логики” [3, с. 26].

Дело в том, что категория развития не “берется”, не схватывается на уровне наличного бытия. Здесь действительно стоит обратиться к “Науке логики” Гегеля: в сфере бытия (области непосредственного) осуществляется переход (от одного к другому), в сфере сущности – рефлексия (свечение одного в другом, взаимопроникновение, противоречивость), и только в сфере понятия как единства бытия и сущности – развитие как таковое (через диалектику единичного, особенного и всеобщего). Гегель пишет: “Поступательное движение понятия не есть больше ни переход, ни видимость в другом, а есть развитие, так как различенное одновременно непосредственно положено как тождественное с другим и с целым и определенность положена как свободное бытие целостного понятия” [4, с. 343].

Если мы ищем признаки “развития” на уровне наличного бытия, мы будем видеть “совершенствование” тех или иных свойств, черт, характеристик (даже не доводя до понятия сам термин “совершенствование”). Здесь – что-то совершенствуется, улучшается. А там – портится, деградирует. Делаем вывод: “развитие” по объему уже, чем просто “движение”, все движется, но далеко не все развивается. – Вывод неправильный. Ведь здесь нет теоретического подхода: мы ограничиваемся лишь эмпирическим обобщением и не обременяем себя восхождением в область собственно всеобщего как такового.

На наш взгляд, наиболее целостно, разумно и конкретно диалектическое понятие развития категориально раскрыто в концепции киевского философа Валерия Алексеевича Босенко, в его книге “Диалектика как теория развития” (Киев, 1966) [1]. Рассматривая вопрос о связи понятий “движение” и “развитие”, автор утверждает, что никак их нельзя соотносить по объему (будто развитие не так “широко”, как просто движение): они одинаково всеобщи, как и все категории диалектики. Отличие же этих понятий чисто логико гносеологическое: развитие является сущностью движения, движение есть явление развития. Развитие, по концепции В. А. Босенко, представляет собой единство возникновения и исчезновения, прогресса и регресса (а Виктор Петрушенко вместе с Гегелем добавляет: эволюции и эманации), то есть, оно является чистым противоречием. А потому не стоит, как это делает здравый смысл, развитие отождествлять только с прогрессом, улучшением, усложнением структуры, совершенствованием и проч. Развитию присуща поступательность и восхождение (через отрицание отрицания).

Сущность развития – в развитии сущности.

– И это не “игра слов”, а весьма точное схватывание сути дела. Развитие предстает процессом непрерывного возникновения, развертывания и разрешения противоречий. А на уровне понятия (в чисто гегелевском понимании последнего) развитие идет от “в-себе-бытия” в “для-себя-бытие”, которое является действительностью. При этом не следует забывать, что у Гегеля движение от первого до последнего состояния происходит через необходимое звено – “бытие-для-другого”. В состоянии “для-себя” синтезируется “в себе” и “длядругого”, они “снимаются”, то есть уничтожаются в своей обособленности и одновременно сохраняются в своей существенности.

Общественно-историческая форма движения материи является продолжением развития всех предыдущих форм движения (природы), причем развитием универсальным, поскольку ее движение осуществляется по логике самой субстанции (как писал Генрих Батищев, атрибуты субстанции человек делает собственными определениями). Само историческое движение этой формы ускоряет всеобщее развитие до чистейшей формы всеобщности – мышления, которое предстает развитием самого развития.

Становление человеческой субъективности в онтогенезе (значит, в образовательном пространстве) – является и воплощением (осуществлением) всего развития общественно-человеческой культуры, и одновременно – продолжением этого развития, развитием развития мировой субстанции в уникально-индивидуальной (то есть – неделимой) форме. Каждая человеческая субъектность – это не просто уникальный универсум, но – уникализованный (индивидуализированный) Универсум (как универсум общественно-человеческой культуры, так и всей целостности бытия как такового).

Отсюда следует несколько парадоксальный вывод: человек обречен на развитие (равным образом как он и обречен, как говорит Ж.-П. Сартр, на свободу). Любая человеческая деятельность, всякий акт человеческого общения, движения ума, сердца, души – так или иначе (под определенным углом зрения) является продолжением развития общественно-человеческой культуры здесь и сейчас, актуально, поскольку они осуществляются в общественно выработанных и так или иначе освоенных формах жизнедеятельности и мысли как живая пульсация субъективности. Здесь развитие отнюдь не связано с некоторой “новизной”, чем-нибудь “ранее не бывалым”, “совершенствованием”. Просто мы обречены на развитие. Это не означает, что мы “обречены развиваться”. Нет, мы сами по себе способны и можем очень спокойненько – и даже ускоренно – деградировать. Однако что бы мы ни делали, что бы не создавали или вытворяли, везде сквозь нас, нашими действиями, поступками, мыслями и чувствами продолжает себя универсальное всеобщее развитие. – Правда, (и здесь суть вопроса), продолжать себя через и сквозь нас (нами) всеобщее универсальный развитие (“безграничная объективная диалектика”, – по терминологии Г.С. Батищева) может по-разному: целостно или частично, искаженно, ущербно.

Итак, человек обречен на развитие, продолжение универсальной целостности бытия (через развитие культуры). Однако продолжать (развивать, воплощать) это развитие человек может (и еще как может!) в крайне искаженных формах. Недаром К. Маркс считал отчуждение необходимой исторической формой развития человека, всех способностей рода “человек”.

Продолжение универсального развития становлением человеческой субъективности в адекватной, целостной, неповрежденной форме – это и есть нормальный педагогический процесс, соответствующий своему понятию. Именно поэтому диалектика и есть логика педагогического мышления (конечно, если оно действительно мышление).

Развитие как таковое является противоречивым единством изменения и сохранения. Что-то может быть сохранено, оставаясь самим собой, только в процессе становления (как единства бытия и ничто), изменения, само-изменения. И наоборот: что-то способно к само-изменению только в ситуации сохранения своей тождественности с собой. Внутренняя противоречивость сущности и состоит в том, что тождество по отношению к себе одновременно предусматривает отличие от себя, – это есть негативное отношение к себе, как любил говорить Гегель. Каждое “нечто” в своей сущности больше самого себя, превышает себя, поскольку необходимо включает в себя свои многообразные связи с другими “нечто” в составе определенной целостности, которые и определяют ее особенность, то есть идеально включает в себя “другое”.

А потому основным способом осуществления человеческой субъективности в образовательном процессе предстает ее развитие. Речь идет не просто о том, что “ребенка нужно развивать” – в смысле “формировать”. Здесь все гораздо сложнее. Сущность развития – в развитии сущности. Таким образом, развитие ребенка (учащегося) в своей настоящей форме происходит в процессе изменения (само-изменения) его отношений с другими. Если сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду, то развитие не является простым изменением абстрактных качеств, черт, характеристик, свойств. Сущность человека в своей действительности есть живой ансамбль его общественных отношений, “обращений” к субъективности других и тем самым к своей собственной. Таким образом, развитие этой сущности состоит в непрестанном решении противоречий этих отношений, а в этом процессе живая субъективность наполняется объективным содержанием – содержанием культуры, только и питает человеческое в человеке, воспроизводит, сохраняет и творит его.

Гегель пишет: “Развитие духа состоит ... в том, что его выход из себя и самораскрытие есть вместе с тем возвращением к себе” [3, с. 28]. Дух находится у самого себя в своем другом. – Вот именно так и должно происходить целостное развитие в процессе образования, во всей учебновоспитательной со-деятельности детей и взрослых, учащихся и учителей. Все усилия старших должны быть направлены на то, чтобы “другой” для ребенка (другие люди, мир человека, общество, матушкаприрода – в конце концов, произведения культуры, содержание знаний как феномен культуры, а не какая-то “информация”) все время находилось в режиме “своего другого” и никоим образом не “чужого”. Чтобы в этом “другом” ребенок раскрывал себя и чувствовал свое общение с “другим” как возвращение к себе. Чтобы весь мир, мир как целое – становился шаг за шагом родным домом ребенка, чтобы граница между “своим” и “чужим” все время снималась, растапливалась, исчезала.

Человеческая субъективность не может не находиться в состоянии развития, – это факт. Вопрос лишь в том, как это развитие будет происходить – частично, повреждённо, односторонне, обеднённо или – целостно и гармонично. И дело не в особых “развивающих” педагогических технологиях, “развивающих играх”, “проблемном методе” и т. п., – все это не то, хотя и занимает определенное место, выполняет свою роль, развивая те или иные функции, однако не это обеспечивает развитие субъективности ребенка. Так оно выглядит только на поверхности, что “развивающие технологии” осуществляют развитие. Действительность же развития человеческой субъективности реально обеспечивает искренность обращений, искренность тех отношений, в которые мы вводим ребенка, их душевно-духовный контекст, душевнодуховный настрой, интонация, напряжение. В том числе и напряжение противоречий, которое следует уметь выдерживать, не впадая в истерику, напряжение противоречия, в которое стоит входить, которой можно жить, пребывая в поисках адекватных путей их решения. А традиционная педагогика зря предохраняет учащихся от ситуации противоречия, полагая, что надо детям “давать твердые знания”, несомненные, – иначе как же у них сформируется научное мировоззрение? Какие противоречия могут быть в воспитательном процессе, ведь детям нужно прививать правильные, “наши” ценности, а там не место противоречием! Не любит педагогика противоречия, ох как не любит ... Не замечая, что все ее чрезмерные усилия противоречат потребностям саморазвития субъективности ребенка, настолько противоречат, что находятся в состоянии антагонизма с действительными потребностями саморазвития человеческой души и человеческого духа.

Не мы должны развивать ребенка, но мы можем создать условия для более-менее нормального его развития, само-развития. Создавать вместе с ребенком, – чтобы эти условия были его условиям, своими условиями, а не навязанными извне благодеяниями, которые так или иначе воспринимаются как нечто откровенно чужое. Наши педагогические развивающие усилия должны быть направлены не в ребенка, а на сам характер наших отношений с ним, на то поле общения, в котором живут ученики и учителя. Стоит позаботиться, чтобы эти отношения были живыми, субъектным, – а все живое и одушевленное включает в себя мощную энергетику саморазвития, которую и надо освободить, – освободить от оков формализованных структур, внешних неуместных регламентаций, чисто внешней казенной целесообразности. Связи и отношения должны все время меняться, сбрасывать устаревшие формы, исчерпывать себя, трансформироваться – не ради какойто абстрактной и очень модной – “новизны”, а только ради сохранения их чисто человеческого, человечного, субъектного, смыслового характера, шаг за шагом наполняясь формами, содержанием и духом высокой культуры. Они должны быть такими, чтобы буквально впитывали в себя культуру – они должны дышать культурой, дышать истинным духом как духом истины, добра и красоты, духом свободы, смысла и безграничного уважения к “другому”. При таких условиях развитие субъективности ученика (и учителя тоже) возможно, оно может состояться в направлении человека, к человеческому образу и подобию. То есть, может быть целостным и так или иначе гармоничным.

Не стоит также забывать, что развитие происходит как единство прерывности и непрерывности (дискретности и континуальности), и перерывы постепенности (“скачки”) бывают весьма болезненными, драматичными. Развитие идет через отрицание и двойное отрицание. Итак, чтобы утвердить что-то, дойти до “позитивного”, нужно, чтобы произошло отрицание самого отрицания. Умеем ли мы – вместе с Гегелем – мыслить положительное как равным образом отрицательное, а отрицательное как равным образом положительное? И мыслить не только на уровне теоретических спекуляций (в хорошем смысле слова), а мыслить духовно-практически, деятельно, в своем со-действии с детьми и сообразной.

учениками? – Вот задача, и она весьма тяжела, почти не под силу нам. Но без этого развитие субъективности в педагогическом процессе останется бессильным благим пожеланием.

Относительно развития субъективности в образовательном процессе также следует помнить, что никаких гарантий здесь быть не может. Жесткий детерминизм здесь однозначно не срабатывает, как не работает сама логика однозначности. Принципиальная неоднозначность и непредсказуемость – такова природа человеческой субъективности. Но только неоднозначное и непредсказуемое способно к развитию. И педагогу надо действовать в соответствии с этой природой. Именно такая педагогика будет воистину природо-

 

ЛИТЕРАТУРА
  1. Босенко В.А. Диалектика как теория развития. М.: Изд-во Киевск. ун-та, 1966.
  2. Вишневский Емельян. Теоретические основы современной украинской педагогики: Пособие для студентов высших учебных заведений / Емельян Вишневский. Дрогобыч Круг, 2003.
  3. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии [пер. с нем Б. Столпнера] // Сочинения. – М.; Л.: Соцэкгиз, 1935. Т. ХИ.
  4. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук [пер. с нем. Б. Столпнера]. Т. Наука логики. М.: Мысль, 1974.
  5. Лобастов Г.В. Бытие и мышление: к началам диалектической логики / [ред. В.И Толстых]. М.: Российская политическая энциклопедия (РОСПЭН), 2008. С. 84119.

Разделы знаний

Архитектура

Научные статьи по Архитектуре

Биология

Научные статьи по биологии 

Военное дело

Научные статьи по военному делу

Востоковедение

Научные статьи по востоковедению

География

Научные статьи по географии

Журналистика

Научные статьи по журналистике

Инженерное дело

Научные статьи по инженерному делу

Информатика

Научные статьи по информатике

История

Научные статьи по истории, историографии, источниковедению, международным отношениям и пр.

Культурология

Научные статьи по культурологии

Литература

Литература. Литературоведение. Анализ произведений русской, казахской и зарубежной литературы. В данном разделе вы можете найти анализ рассказов Мухтара Ауэзова, описание творческой деятельности Уильяма Шекспира, анализ взглядов исследователей детского фольклора.  

Математика

Научные статьи о математике

Медицина

Научные статьи о медицине Казахстана

Международные отношения

Научные статьи посвященные международным отношениям

Педагогика

Научные статьи по педагогике, воспитанию, образованию

Политика

Научные статьи посвященные политике

Политология

Научные статьи по дисциплине Политология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Психология

В разделе "Психология" вы найдете публикации, статьи и доклады по научной и практической психологии, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. В своих работах авторы делают обзоры теорий различных психологических направлений и школ, описывают результаты исследований, приводят примеры методик и техник диагностики, а также дают свои рекомендации в различных вопросах психологии человека. Этот раздел подойдет для тех, кто интересуется последними исследованиями в области научной психологии. Здесь вы найдете материалы по психологии личности, психологии разивития, социальной и возрастной психологии и другим отраслям психологии.  

Религиоведение

Научные статьи по дисциплине Религиоведение опубликованные в Казахстанских научных журналах

Сельское хозяйство

Научные статьи по дисциплине Сельское хозяйство опубликованные в Казахстанских научных журналах

Социология

Научные статьи по дисциплине Социология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Технические науки

Научные статьи по техническим наукам опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физика

Научные статьи по дисциплине Физика опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физическая культура

Научные статьи по дисциплине Физическая культура опубликованные в Казахстанских научных журналах

Филология

Научные статьи по дисциплине Филология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Философия

Научные статьи по дисциплине Философия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Химия

Научные статьи по дисциплине Химия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Экология

Данный раздел посвящен экологии человека. Здесь вы найдете статьи и доклады об экологических проблемах в Казахстане, охране природы и защите окружающей среды, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. Авторы рассматривают такие вопросы экологии, как последствия испытаний на Чернобыльском и Семипалатинском полигонах, "зеленая экономика", экологическая безопасность продуктов питания, питьевая вода и природные ресурсы Казахстана. Раздел будет полезен тем, кто интересуется современным состоянием экологии Казахстана, а также последними разработками ученых в данном направлении науки.  

Экономика

Научные статьи по экономике, менеджменту, маркетингу, бухгалтерскому учету, аудиту, оценке недвижимости и пр.

Этнология

Научные статьи по Этнологии опубликованные в Казахстане

Юриспруденция

Раздел посвящен государству и праву, юридической науке, современным проблемам международного права, обзору действующих законов Республики Казахстан Здесь опубликованы статьи из научных журналов и сборников по следующим темам: международное право, государственное право, уголовное право, гражданское право, а также основные тенденции развития национальной правовой системы.