Сведения об авторе. Дудурич Виталий Владимирович – магистр философии, аспирант кафедры философии имени профессора Валерия Григорьевича Скотного Дрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко (Украина).
Аннотация. В статье утверждается, что ильенковская концепция продуктивного воображения объективно не может быть ассимилирована современной педагогической наукой и практикой, поскольку по всем пунктам эти идеи радикально противостоят традициям и привычкам формально-авторитарной педагогики. Для реализации в образовательных практиках концепции продуктивного воображения Э.В. Ильенкова необходимо новое педагогическое мышление. В свою очередь, серьезное освоение трудов выдающегося философа ХХ века Э.В. Ильенкова непременно способствует переходу к такому мышлению.
В творческом наследии выдающегося русского философа ХХ века Э.В. Ильенкова нет ни одной работы, ни одной идеи, которые не имели бы философско-образовательного значения, не говоря уже о таких текстах, где напрямую речь идет о педагогике (к примеру «Школа должна учить мыслить!», «Становление личности: к итогам научного эксперимента», «К дискуссии о школьном образовании», «К беседе об эстетическом восптании»). Это касается и понимания диалектики как логики и теории познания, и концепции идеального, и размышлений о природе личности. И конечно же – ильенковская концепция продуктивного воображения.
Статья Э.В. Ильенкова «Об эстетической природе фантазии» вышла в 1964 году. Неоднократно она становилась предметом теоретической рефлексии в приложении к реалиям образования. Однако, на наш взгляд, до сих пор нет ответа на вопрос: а способна ли школа воспринять эти идеи и реализовать на практике?
В связи с подобной постановкой вопроса имеет смысл обратиться к одному воспоминанию Ф.Т. Михайлова: «Однажды директор института В.В. Давыдов отчитывался на Ученом совете о работе своей лаборатории. Присутствовал на Совете и президент академии – Всеволод Николаевич Столетов. В своем выступлении он сказал: если бы так работали все лаборатории АПН, то только тогда ее можно было бы смело называть академией, а не методическим кабинетом при Министерстве образования. Но тут задала свой сакраментальный вопрос Н.А. Менчинская: “Василий Васильевич, а наша школа примет вашу концепцию и нормативы ее?” Вася очаровательно улыбнулся: “Если бы наша школа смогла ее принять, то я бы решил, что моя чисто теоретическая концепция никуда не годится!” Вот ответ философа и психолога-теоретика!» [5, с. 36]. В.В. Давыдов прекрасно понимал диалектику взаимосвязи теории и практики.
Отчего же школа оказывается неспособной принять идеи развивающего образования, разработанные выдающимся мыслителем В.В. Давыдовым? А потому, что его глубокая, сознательно диалектическая концепция различения видов обобщения (формальноэмпирического и конкретно-диалектического) решительно отвергает сами основы традиционной дидактики. Чтобы интегрировать концепцию В.В. Давыдова, педагогика должна пересмотреть все свои исходные дидактические принципы, отказаться от устоявшихся воззрений и начать мыслить по-новому. А сие весьма непросто. Ведь принять некую теоретическую концепцию и воплотить ее в педагогические практики – не означает взять ее «сухой остаток», некие «методические указания» и использовать их. Сперва такую концепцию следует понять, содержательно освоить. Старым «педагогическим умом» давыдовские идеи не понять, «аршином общим» (для педагогики привычным) – не измерить.
Подобные идеи перестраивают сам педагогический ум, само мышление, и могут реализоваться лишь как деятельная способность самих педагогов.
Сказанное в полной мере относится и к ильенковской концепции продуктивного воображения. Все – без исключения – идеи этой концепции откровенно парадоксальны, ибо выходят за пределы «доксы», логики здравого смысла, устоявшихся традиций и привычек представлять себе воображение (фантазию) и все проблемы, так или иначе связанные с этой удивительной, «драгоценнейшей, специфически человеческой» способностью. Обычно воображение в пределах психологии (общей и педагогической) считают важной, однако лишь одной из человеческих способностей наряду с прочими. А вот В.В. Давыдов называл воображение «способностью способностей», иными словами, способностью овладения любыми человеческими способами деятельности и общения. Воображение привычно трактуют как деятельность комбинирования известных образов, их элементов, в результате чего получается нечто «вымышленное», не имеющее аналогов в предметной действительности, нечто «новое, ранее не бывалое». Воображение, фантазирование как бы отрывает человека от окружающей реальности. А вот Э.В. Ильенков утверждает, что воображение, напротив, дает уникальную возможность видеть то, что есть на самом деле. Чтобы воспринять предмет, увидеть его, предмет надо возвести во образ, во-образить, и только в этом образе он становится видимым таким, каким он есть по своей сути.
Воображение «формируется уже самыми условиями жизни человека в обществе. Поэтому элементарные, всеобщие формы этой способности (как и способности мыслить в согласии с логическими нормами, категориями логики) формируются в каждом индивидууме вполне стихийно. Не усвоив их, человек не смог бы сделать и шагу в человечески организованном мире». Что же касается высших, рафинированных форм развития воображения и мышления, то дело тут обстоит по-другому: «Для развития способности мыслить на уровне диалектики не существует до сих пор иного способа, кроме изучения истории философии, истории развития логических категорий. По отношению к способности воспринимать мир и формах развитой человеческой чувственности такую роль играет эстетическое воспитание, в частности воспитание вкуса на сокровищах мирового искусства» [2].
Ильенковское понимание решительно противостоит абстрактно эмпиристскому представлению о человеческой чувственности, которое гуляет из учебника в учебник – десятилетиями. Под чувственностью обычно подразумевают ощущения, восприятия и представления как начальный этап процесса познания. И зачастую эти «формы чувственности» записывают в разряд физиологии, имеющей врожденный характер. Э.В. Ильенков на дух не переносит любые разговоры о «врожденности», о генетической предопределенности тех или иных человеческих способностей и различий в их развитии у различных индивидов. Он пишет: «Способность активно воспринимать окружающий мир в формах человечески развитой чувственности не есть (в отличие от физиологии) дар матушкиприроды, а есть культурно-исторический продукт. Формы созерцания и представления не только не “вытекают” из анатомо-физиологических особенностей органов восприятия, но, как раз наоборот навязываются им извне, диктуются им, формируют их, заставляя работать органы восприятия так, как они сами по себе никогда не стали бы работать». Индивиду предстоит распредмечивать, осваивать специфически человеческую чувственность, формы ее работы: «Постоянное, с колыбели начинающееся общение индивидуума с предметами, созданными трудом предшествующих поколений, как раз и формирует человеческое восприятие, организует “формы созерцания”» [2].
Собственно человеческая чувственность – это не просто «ощущения, восприятия и представления», это – чувственная деятельность, активное целесообразное движение среди вещей, созданных человеком и для человека, а значит – и определенная восприимчивость к этим вещам, к их смыслам (цели, назначению). И фантазия (воображение) имеет безусловно эстетическую природу. Не только потому, что развитие воображения связано с искусством. Эстетическое есть чувственное, но по-человечески чувственное. Согласно концепции «эстетического» киевского философа Анатолия Станиславовича Канарского [см.: 3], оппонентом кандидатской диссертации и автором предисловия к монографии которого был Э.В. Ильенков, эстетическое как чувственное противостоит безразличному. Эстетическое, значит, аккумулирует в себе высшую меру небезразличия человека к смысловому измерению деятельности и общения. Тем самым эстетическое отношение самоцельно и «незаинтересовано», поскольку уже не может быть простым средством для реализации какого-то более высокого «интереса». Собственно, эстетическое как таковое выражает высший человеческий интерес.
Обычно в пределах педагогики задачи встречи учеников с искусством сводят либо к «познанию», либо к «морали». Искусство трактуют как одну из форм познания мира и определенное средство морального воспитания. При этом собственно эстетическая роль искусства остается в тени. Э.В. Ильенков замечает: «Как раз “предметы”, созданные трудом художника, специально и развивают способность чувственно воспринимать мир почеловечески, то есть в формах культурного, человечески развитого созерцания. В этом и заключается специальная миссия художника и его продукта в развитии всей цивилизации. Искусство развивает высшие, наиболее рафинированные формы человеческого восприятия и, в частности, специально культивирует ту самую способность воображения (или фантазии), которая в низших формах своего развития возникает до и независимо от искусства и составляет ту общую почву, на которой вообще возникает специально художественное творчество, художественная фантазия» [2]. Итак, именно искусство развивает собственно человеческую чувственность. Однако если знакомство и встречи с подлинным искусством в школе почти вынесено «за скобки», вытеснено на периферию «учебного процесса» как некий довесок к учебе и «воспитательной работе», то формирование чувственности учеников отдается во власть случая, стихии улицы, рынка, средств массовой культуры. Какие формы чувственности может развить «маскульт» – известно. А ведь человек – изначально чувственное существо, только по-человечески чувственное, значит чувственно-сверхчувственное. Обычная же педагогика реально ориентирована на ребенка как чувственно-бесчувственное существо, как на объект приложения педагогических усилий, воздействий, влияний. Обычная школа и производит бесчувствие как таковое, производит серьезную меру безразличия к истинно человеческим формам осуществления деятельности и общения, переживания мира, отношения к миру.
Самое же главное, на наш взгляд, в ильенковской концепции – утверждение, что именно воображение представляет собой способность видеть мир глазами рода человеческого, глазами других людей, реально в них не перевоплощаясь. Э.В. Ильенков пишет:
«<…> специфически человеческая форма созерцания – способность видеть все то, что лично для меня как такового абсолютно никакого “корыстного интереса” не составляет, но очень “важно и интересно” с точки зрения совокупного “интереса” всех других людей, их общего развития, с точки зрения “интересов рода”» [2]. Корни эстетического созерцания и способности воображения – именно здесь. «Уметь видеть предмет по-человечески – значит уметь видеть его “глазами другого человека”, глазами всех других людей, значит в самом акте непосредственного созерцания выступать в качестве полномочного представителя “человеческого рода”<…>. Это своеобразное умение как раз и вызывает к жизни ту самую способность, которая называется “воображением”, “фантазией”, – ту самую способность, которая позднее в искусстве, достигает профессиональных высот своего развития, своей культуры» [2].
Такой мысли предельно сложно пробиться в своей незамутненной чистоте, в своей истине сквозь напластования специфически педагогических предрассудков, ложных представлений, зачастую подкрепляемых и выводами «научной психологии». Что значит «смотреть на мир глазами рода человеческого», «других людей»? А где же мой индивидуальный, неповторимый взгляд? Я не хочу быть, «как все». И не хочу, чтобы мой ребенок был «как все». И начинается привычное для мышления здравого смысла противопоставление «индивидуального» и «общего». А при таком «понимании» концепцию Э.В.
Ильенкова не понять. Деятельность воображения «не заключается в способности суммировать образы, имеющиеся у других людей, не есть способность выделять из них то общее, что все они имеют между собою» [2]. Тут необходима тончайшая диалектика единичного и всеобщего.
Иногда утверждают, что человек со временем научается учитывать не только свой опыт, но и опыт других людей, иных поколений. Но дело в том, что с самого начала, с пелёнок, «свой опыт» у ребенка формируется исключительно путем присвоения опыта других, взрослых, опыта поколений рода человеческого. И видеть – по-человечески – окружающие предметы ребенок научается именно «глазами других», осваивая представленный в них смысл. Только таким способом и формируется у него «свой взгляд», «свой опыт». Все в нас как людях – от рода человеческого, от других, и только «дурь» в нас – от нас, от нашей «дурной субъективности». Хотя и это неверно: индивиды способы присваивать в качестве своего собственного и негативное в опыте рода человеческого. И самое отвратное в этом – само противопоставление «моего» и «нашего», а точнее – считать, что это «наше» чужое, чуждое. Разумеется, все это предстает результатом исторического отчуждения человека от собственной сущности. И такая способность, как воображение, тоже подвержена порче.
А ведь недаром поэт П.Б. Шелли называл воображение «органом нравственности». Нет ничего значимей и ценней способности смотреть «глазами другого» (разумеется, речь не идет о княгине Марье Алексеевне, к суждению которой обязательно прислушивается герой бессмертного произведения А. Грибоедова). Такая способность взращивается в нас с раннего детства и лежит в самом основании нашей субъективности и субъектности, ибо без нее нас попросту нет. Э.В. Ильенков утверждает: «Уметь смотреть на окружающий мир глазами другого человека – значит, в частности, уметь “принимать близко к сердцу” интерес другого человека, его запросы к действительности, его потребность. Это значит уметь сделать всеобщий “интерес” своим личным и личностным интересом, потребностью своей индивидуальности, ее пафосом» [2]. Как видим, речь не идет о некой «дополнительности» индивидуального и общественного, единичного и всеобщего. Индивид есть общественное существо. Всеобщее (верность всеобщему, жизнь во всеобщем, в его истине) и составляет наиболее отличительный признак собственно человеческой индивидуальности.
Такое понимание – откровенно диалектическое – весьма чуждо современной педагогической науке. А в ситуации нарастания безудержного индивидуализма и откровенного прагматизма в молодежной среде педагогика должна не идти на поводу у реалий повседневности, а противостоять им. Ради сохранения человеческого в человеке. А собственно человеческое – это и есть уметь смотреть на мир глазами рода «человек», его истории и тенденций его развития. Служить не себе, не своим прихотям, а служить развитию человеческого мира и сохранению остатков человечности в этом мире.
Согласно Э.В. Ильенкову, «культура воображения совпадает со свободой воображения – со свободой как от власти мертвого штампа, так и от произвольного каприза. В этом весь секрет культуры творческого воображения. Свобода вообще – а свобода воображения (фантазии) есть ее типичный и притом резче других выраженных вид – есть вообще только там, где есть целенаправленное действие, совпадающее с совокупной необходимостью» [2]. Этот тезис весьма серьезен для современного образования, поскольку со свободой – проблемы. Не потому, что ее, так сказать, мало или ее кто-то ограничивает, а потому, что самой свободы надо быть достойным. Достойно распоряжаться свободой. Иначе говоря, свободе следует учить и учить-ся. А без культуры воображения это сделать практически невозможно. Воображение есть возведение предмета во образ и свободная (в смысле непринужденная) трансформация его, но не по произволу, не по прихоти, а в согласии с теми требованиями, которые содержатся в самом образе, соответственно его содержанию. И вот тут-то не обойтись без красоты, ибо «красота, или идеал, выступает как важнейшая, наиболее общая форма организации работы воображения, как условие свободного выражения, как его субъективный критерий и как форма его продукта. Со свободой воображения красота связана неразрывно» [2]. Итак, получается, что воображение есть способ организации человеческой чувственности, а способом организации самого воображения (по его истине) выступает красота. В.В. Лимонченко утверждает, что в актах работы продуктивного воображения не только предмет возводится «во образ», и не только сам субъект возводит себя «во образ», но он, субъект, является присутствующим в этом образе, присутствующим всем своим существом. Воображение насыщено миром, но и воображаемое насыщено субъектом. Воображение, таким образом, является способом переживания смысловой, личностной причастности человека к своему делу [см.: 4, с. 66].
Воображение, согласно Э.В. Ильенкову, теснейшим образом связано со «способностью суждения» (в кантовском понимании). Только воображение «обеспечивает человеку возможность правильно соотносить общие, выраженные в понятиях знания с реальными ситуациями, которые всегда индивидуальны. Этот переход – от системы общих, в школе усвоенных норм и правил человеческого отношения к природе, к единичным фактам и обстоятельствам – всегда оказывается роковым для человека с неразвитой силой воображения» [2]. А это уже высокая диалектика. Без диалектической культуры мышления педагогика как и раньше, при жизни Ильенкова, так и ныне будет пытаться хоть как-то соединять «знания» и «жизнь», «теорию» и «практику», «знания» и «умения», даже привлекая на помощь некие «компетенции», не ведая, что вопросы эти решаются совсем подругому. Просто проблема неверно поставлена.
Иными словами, для того, чтобы школа (всех ее уровней) могла «применить» идеи ильенковской концепции продуктивного воображения, необходимо иное педагогическое мышление, а не просто использование каких-то выводов в качестве точечных методик («педагогических технологий») в существующей системе организации школьного дела и образовательной ментальности. А педагогическое мышление – ведь не менее серьезная, чем продуктивное воображение.
В.С. Возняк полагает, что педагогическое мышление по своей природе не есть измерение, срез, сектор того совокупного мышления, которое осуществляется в обществе наряду с другими «секторами» – научным, политическим, экономическим, правовым и т.п. “отраслевыми” мышлениями, и потому имеет как общие черты с ними, так и свои специфические свойства. Мышление как таковое предстаёт человеческой способностью осуществлять деятельность в соответствии с объективными закономерностями реальности, адекватно, как сказал бы Гегель, «сути дела». А для этого субъект должен уметь изменять, перестраивать, пресуществлять, преобразовывать формы, схемы, образы собственной активности, т.е. осуществлять деятельность в идеальном плане. Поэтому если «педагогическое мышление» является собственно мышлением, то оно содержит в себе универсально-всеобщие определения мышления как такового. Если же «педагогическое мышление» является педагогическим, то оно предстаёт всеобщей способностью осуществлять адекватную деятельность в образовательной сфере, где происходит становление человеческой субъективности [см.: 1, с. 41-42].
Ильенковские идеи радикально противостоят традициям и привычкам как формально-авторитарной, так и «либеральной» педагогики. Вне освоения нового педагогического мышления идеи концепции продуктивного воображения никоим образом не могут быть реализованы на практике. Так что, нынешним педагогам вообще не стоит читать
«Об эстетической природе фантазии»? Нет, не так: именно читать, обязательно читать, в том числе – и другие работы Э.В. Ильенкова, набираясь опыта собственно диалектического мышления. И лишь внутри такого мышления идеи философа можно понять, довести до собственного понимания. А плоды такого искреннего и подлинного понимания образовательная практика не сможет не ощутить, ибо нет ничего практичнее хорошей теории.
ЛИТЕРАТУРА
- Возняк В.С. К вопросу о существе педагогического мышления // Наука и образование в современном мире. – М.: Издат. центр ЕАОИ, 2009. – С. 38–50.
- Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики. Вып. 6. – М. : Искусство, 1964. – С. 214-277. – Режим доступа: http: // caute. ru/ ilyenkov/ texts/ iki/ phantasia. html
- Канарский А.С. Диалектика эстетического процесса. Диалектика эстетического как теория чувственного познания. – Киев: Вища школа, 1979. – 216 с.
- Лимонченко В.В. Роль продуктивного воображения в процессе утверждения единства теории и практики // Проблемы философии: Республиканский межведомственный научный сборник. – Вип. 81. – Киев: Вища школа, 1989. – С. 62–69.
- Михайлов Ф.Т. Проблемы метода культурно-исторической психологии // Культурноисторическая психология. 2005. № 2. С. 30–46.