Сведения об авторе. Лобастов Геннадий Васильевич доктор философских наук, профессор, Президент Российского философского общества «Диалектика и культура». Профессор кафедры общих закономерностей развития психики Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета (РГГУ). Профессор кафедры философии (№517) Национального исследовательского университета «Московский авиационный институт» (МАИ). Москва, Россия.
Аннотация. В статье автор раскрывает свое представление относительно оснований, условий и способов связи языка и мыслящей способности. Все причины и обстоятельства отношения языка и мышления автор видит в предметно-преобразовательной деятельности человека. Показано, что язык является средством выражения и удержания общественно выработанных смыслов, бытие и движение которых определено логикой как активной формой внутри субъективности человека, выстраиваемой по всеобщей форме предметно-преобразовательной деятельности. Анализ этих проблем представлен через отношение к исследованиям Л.С. Выготского. Автор считает, что возникновение психического образа с самого начала структурируется, и его структура представляет собой далеко не только связи предметного материала, а форму деятельности субъекта с этим материалом. Именно эта форма оказывается активной способностью выстраивания образа, и она сохраняет себя в его содержании – как форма, его удерживающая. Это мышление, это объективная логика человеческой деятельности, которая, развиваясь как субъективная способность, все полнее и адекватнее выстраивает истинный образ вещи.
Возникновение психического образа с самого начала структурируется, и его структура представляет собой далеко не только связи предметного материала, а форму деятельности субъекта с этим материалом. Именно эта форма оказывается активной способностью выстраивания образа, и она сохраняет себя в его содержании – как форма, его удерживающая. Это мышление, это объективная логика человеческой деятельности, которая, развиваясь как субъективная способность, все полнее и адекватнее выстраивает истинный образ вещи.
«Мысль ребенка первоначально рождается как смутное и нерасчлененное целое, именно поэтому она должна найти свое выражение в речевой части в отдельном слове» (1, 307). – Во-первых, если это мысль, то она всегда есть связь различенного, суждение, даже если оно дано в неосознанной форме. Помогает ли язык, предложение, осознать это различение и связь? Разумеется, ибо удержание характеристик образа в представлении, в отвлечении от восприятия, в языковой форме позволяет фиксировать и отношение ребенка к действительности, обособить себя от «координации» с ощущаемой предметностью. Быть «свободным от восприятия».
Во-вторых, если «мысль» первоначально есть некий неосознанный нерасчлененный и потому «представляющийся целостным» образ чего-либо, то слово здесь – простой знак этого предмета-образа. Причем, знак, менее всего соотносимый с содержанием фиксированного вниманием восприятия, точнее, предмета, поскольку восприятие от него не отделено. Но выделено и оформлено оно, восприятие-предмет, той формой активности ребенка или взрослого, которая есть как пространственно-чувственное движение. Движение, объективно различающее пространственные характеристики вообще и, в частности, пространственные определения фиксируемого вниманием предмета. Вне внимания, т.е. субъективной интенции, предмет ни в каких, даже исходно-первоначальных пространственных определениях, не фиксируется.
Поэтому никакая необходимость в слове не возникает. Слово может появиться только как средство звукового удержания образа-предмета. А «смутная, нерасчлененная целостность» без субъективной интенции к ней ребенка не требует ее удержания. И образа нет, и слова нет. Образ возникает только в совместно-деятельном отношении к некоему предмету. Исчезновение предмета из зоны активности при сохранении интенции оборачивается образом его, сохраняемым в тех же формах активности. Активность налицо – предмета нет, но есть его субъективный образ. Исчезновение потребности (интенции) означает и исчезновение предмета. Ребенок остается в безразличии к нему. Исчезает и образ его. Восстановление образа идет не через восприятие, а через восстановление потребности. Форма деятельности, воспроизводимая каким-либо действием, в том числе и речевым, через любую предметность, могущую своим значением в составе прошлой активности восстановить эту форму, эта форма деятельности восстанавливает и образ, и именно образ того предмета, который выступил средством удовлетворения потребности, предметом потребности.
«Речь не служит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове» (1, 307). – Слово, а первоначально лишь нечто означающее, служит удержанием образа, внутри которого мышление осуществляет движение согласно уже своим сложившимся схематизмам, сколь бы примитивными они ни были. И одновременно – слово тут, коль скоро оно есть слово, т.е. смысловое образование, открывает и схематизмы тех смыслов, которые словом удержаны. Это удержание всегда субъективно определено, смысловая сторона слова может быть до удивления примитивной, но именно она становится ведущей в движении по смысловому составу предмета, высвеченного этим словом. Так что в этом процессе как бы сталкиваются два смысла: смысл, уже удерживаемый словом, и смысл предмета в наличной форме активности ребенка.
Мысль поэтому совершается (возникает и развивается) в этом пространстве в соотношении трех моментов: субъектности (пусть еще не оформленной и бессознательной) ребенка, как активном начале; предметным содержанием, данном и заданном в формах деятельности, и образом тех схем и форм, которые раскрываются для субъектности ребенка словом.
Поэтому значением слова совсем не обязательно должен выступать данный предмет. Слово, несущее форму деятельности, активно именно как форма деятельности, и предмет «видится» через эту форму. Здесь слово выступает в его ближайшем определении, как знак, имя – момент исчезающий, лишь вытаскивающий на поверхность, в область внимания, мыслимое содержание. Именно мыслимое, ибо любой образ внутри себя удерживается формами активности, каковы бы они ни были. Развитие деятельности одновременно означает развитие категориальных форм мышления.
Ближайшим образом категорий различия и тождества, осуществляющихся в материале пространства. Ибо пространственный образ в его самых абстрактных определениях есть исходный в составе психики. Через него раскрывается (открывается) мир, отделение Я от не-Я, что тоже, в свою очередь, осуществляется в рамках диалектического тождества различия и тождества.
Если слово однозначно представляет вещь, является ее именем и даже срастается с ним и мыслится ребенком как свойство самой вещи, и в этом смысле не развивается, то это не значит, что не развивается понятие этой вещи. Более того, понятие вещи, развиваясь, расширяет смысловое пространство самого слова, выступающего знаком этой вещи, а для ребенка – и признаком ее.
Здесь проявляется одно примечательное обстоятельство. Момент однозначности слова есть необходимое определение его. Он проявлен в его номинативной функции. Без этой однозначной определенности слова вещи в сознании «поплывут» так, что никакие внутренние «силы сознания» их не удержат; этот момент связан с фиксированным и удержанным словом объективным бытием вещи. Этот момент однозначного соотнесения словесного знака и предмета (его предметное значение) заменяет удержание предмета непосредственным чувственным восприятием. Слово (знак) здесь выступает орудием памяти, без которого образ восприятия вне чувственных условий не может быть удержан в представлении. Поэтому знак (еще не слово) с самого начала значит. И значит не просто неопределенный предмет, а в его, предмета, смысловой нагрузке.
Но за исходным субъективным смыслом объективно дано бытие. Знание смысла и бытия было порождено (рефлексия) самой активностью ребенка. И надо сказать, что эта форма порождения знания внутри предметно-преобразовательной деятельности с одновременным удержанием бытийных определений предмета и его смысла внутри этой деятельности есть всеобщая форма, и она не зависит от возрастных особенностей индивида. Поэтому первый знак смысла есть сама эта вещь, имеющая смысл для ребенка. И объективный момент тут заключается в том, что вещь одновременно значит сама себя. Развивающаяся субъективность ребенка связана с активным раскрытием определений вещи, а, следовательно, и субъективным расширением смыслового содержания знака. Это расширение смысла не есть просто обогащение образа предмета его объективными характеристиками. Это одновременно развитие субъективности как субъектности. Иначе говоря, смысл порождается не этим объективно-предметным содержанием, а личностной сферой потребностей с ее интенцией на раскрытие содержания предмета и выявления в нем свойств, соотносимых с потребностями. Здесь человеческое Я полагает цель и полагает реальную, осуществляющую эту цель, деятельность, в этой деятельности, даже бессознательно, раскрывая определения предмета и активно вводя их в осуществляющийся процесс. И здесь же объективно возникает задача полагания специальной деятельности исследования предметного содержания – познание, наука. Но этот вторичный и зависимый процесс, выявляя всеобщие определения действительности, уходит в основания бытия и формирует субъектность с ее универсальными формами отношения к действительности и преобразования ее согласно здесь возникающими идеалами.
Здесь и возникает сложнейшая и устойчивая диалектика материального и идеального. Этот всеобщий момент человеческого бытия проявляет себя во всех формообразованиях культурно-исторической действительности. Взаимосвязь реального и идеального, сколь бы странным это ни показалось, обнаруживает себя и в, казалось бы, чисто духовных формах, на духе, как говорит Маркс, лежит проклятие быть отягощенным материей. Потому исследование любого феномена человеческого бытия, сколь бы оно ни претендовало на движение по логике абстрактно-чистых форм своего предмета, исходную определяющую диалектику материального и идеального внутри преобразующей деятельности человека упускать не имеет права.
Генезис этого отношения начинается вместе с формированием форм активности. И этот процесс есть одновременно процесс, формирующий и несущий в себе логику мышления, мышление как таковое, как форму активной взаимосвязи различных определений предмета внутри реальной деятельности с этим предметом. Здесь представлены все многообразные формы суждения, которые описывает традиционная логика. Разумеется, чтобы быть представленной здесь и активно действующей, форма суждения сама должна возникнуть. И она возникает именно как необходимость соотношения различаемого в деятельности и последующего синтеза различенного формой этой деятельности. То есть той формой, которая вырастает из субъективной сферы, а не как образ связи элементов внутри предмета: предметные определения связываются по логике той цели (мотива, потребности), которая как закон определяет деятельность.
Но этот субъективный взгляд на объективный предмет самой реальной деятельностью выстраивается по объективным законам объективного бытия. Случайность суждений, наталкиваясь на необходимость, получает устойчивый характер, определенный их предметной истинностью. Теоретическая рефлексия здесь легко может вскрыть наличие формы суждения и реальный способ психологического осуществления его. И их различить. Это очень важный момент, ибо до сих пор психология мышления видит в мышлении лишь форму эмпирического обобщения и исследует его через языковую форму. Чтобы увидеть форму мышления в синкретичности психического образа, необходим соответствующий уровень наблюдающего (и экспериментирующего) теоретического сознания. Это то самое обстоятельство, в котором мы застаем возникающую психику ребенка. Анализ Выготским развития мышления в детском возрасте блестяще показывает его, мышления, действительные психические образы, удерживаемые элементарными схемами суждения. Картина, которую он рисует, представляет собой зеркало, в котором легко может увидеть себя и взрослый человек.
Функция означения, как всеобщий момент в составе языка, в слове удерживает предмет с определенным, на сегодня мне данным, смысловым содержанием. Поэтому ребенок и говорит, что если собаке приделать рога и тем самым превратить ее в корову, она будет давать молоко (Выготский ссылается на опыт, в котором заменяются названия
«корова собака»: «Если у собаки рога есть, дает ли собака молоко?» спрашивают у ребенка. «Дает». «Есть ли у коровы рога?» «Есть».«Корова это же собака, а разве у собаки есть рога?» «Конечно, раз собака это корова, раз так называется корова, то и рога должны быть. Раз называется корова, значит, и рога должны быть. У такой собаки, которая называется корова, маленькие рога обязательно должны быть») (1, 312).
Конечно, это так. Коль скоро вы определяете собаку как корову, то и сохраняете в этом понятии-определении ту субстанцию, с которой это слово-определение соотнесено. Ребенок так и поступает. В слове-имени «корова» представлена корова, и если я коровой называю собаку, то тем самым переношу на собаку и то объективное содержание, которое в слове «корова» представлено. А экспериментатор желает видеть перенесение обособленного в слове смысла на другой предмет и несоединимость этого смысла с этим другим предметом. Но ребенок не желает приписывать смысл предмету, который его в себе не содержит. Указывает же Выготский на факт, давно зафиксированный психологией, что имя (название) предмета ребенок считает его свойством – таким же объективным, как и любые прочие его свойства.
Но это никак не наивность детского мышления, а отражение фундаментальной исходной связи, расщепление которой оборачивается языком – появлением обособляющейся материальной системы бытия идеальных смысловых значений. В этом исходном отношении надо видеть отношение предмета к самому себе, представленное через субъективное отношение ребенка к предмету, субъективно фиксированное им в субъективном образе. Слово здесь еще не отделилось ни от предмета, ни от субъектности ребенка, мышление его еще сугубо предметно (или образно), но еще не есть языковое мышление, мышление отвлеченными смыслами, представленными через языковую систему. Речь здесь прозрачна для предметного смысла, а смысл этот несет только то предметное содержание, которое было субъективно освоено ребенком. Слова языка здесь еще не несут развитого общественно-исторического смысла, а остаются на уровне его самосознания.
Потому и суждения ребенка кажутся узкими, односторонними и наивными. Его точка опоры – в себе. На этом основан и эгоцентризм ребенка – не только речи. Здесь не дано еще различие смысла и предмета, мышления и бытия, язык не разделил собой образ предмета и предмет. Когда это случится, слово (язык) будет нести собой оба эти определения: будет отделять субъективность человека от бытия и будет представлять собой это бытие. Эта «граница как небытие каждого из них есть иное обоих» (2, 189). Она как отделяет, так и соединяет. Потому тут и возникают проблемы типа отношения мышления и речи, спрятавшие за собой проблему отношения мышления и бытия. Слово как слово для ребенка субъективно еще не выступает.
Как носитель понятия слово проявит себя вместе с присвоением ребенком универсально-всеобщих форм отношения к действительности. Этот момент в культуре фиксируется как «зрелость», как тот момент в развитии индивида, в котором фиксируется тождество индивидуальных и всеобщих общественно-значимых форм активности. В любом ее, активности, проявлении.
Но главное обстоятельство здесь – это субъектность взрослого человека, форму которой ребенок вынужден и пытается осуществить. Иначе говоря, присвоить. Чтобы стать человеком. Именно поэтому ребенок (да и взрослый) сразу находится в формах разных суждений, т.е. в ситуации необходимости выстраивать свое действие сообразно внешнему предмету и одновременно согласовывать его с активными формами взрослого, способного потенциально и актуально представлять для него (и вместе с ним) любую форму, любое содержание. Какую форму и содержание ребенок тут должен по необходимости осваивать? И где в ряду этих форм находится слово, язык?
Через звук, через слово, через язык идеально представлен смысл. Развитие языка самого по себе идет по пути достижения максимальной гибкости, пластичности, как бы полного своего снятия, исчезновения в смысле – развития только для того, чтобы этот смысл выразить и удержать, сделать его отчужденно-обособленным, объективированным, всеобще-доступным. Смысл опредмечивается в языке, в каком бы виде ни проявлялся: звуки, краски, начертания, пространственные формы и т.д. Там, где наличная форма языка оказывается неспособной выразить и удержать смысловую сторону бытия, он объективно требует развития и развивается – и в фонетике, и в семантике, и в лексике. Выготский сам ссылается на Л.Н. Толстого: «Слово почти всегда готово, когда готово понятие», и то же самое показывает своими анализами отношения мышления и языка. Если в данном случае он имеет в виду еще неразвитые формы звукового и смыслового ряда, то и здесь, надо сказать, они по необходимости соответствуют друг другу. И в индивидуальных условиях становления человеческой психики друг друга взаимоопределяют: смысловая сторона требует развития языковых форм (освоения и присвоения их), а язык, его бытование в условия общественно-культурного бытия, выводит ребенка (позволяет ему выйти) в более широкое смысловое содержание, нежели его индивидуальный активный опыт. Но уже сложившиеся индивидуальные формы активности ребенка в реальных обстоятельствах бытия задают и формы его движения внутри виртуального ряда, который всегда исполнен языковыми конструкциями с их способностью выражать и удерживать содержательно-смысловые отношения. Потому правильное формирование логических структур с их способностью обеспечивать движение в мыслимом материале с необходимостью востребует и правильное использование грамматических союзов, которые в логическом отношении имеют значение логически связок.
«Несовпадение грамматики и логики в развитии детской речи» (1, 307), «несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого» (1, 308) вещи достаточно очевидные. Современная формальная логика давно показала различие грамматической и логической структуры и попыталась найти и выразить способы обнаружения логических форм в любом текстовом материале. И выстроить любое языковое содержание через простейшие, базовые формы. Успехи ее на этом пути достаточно значительны, вся современная компьютерная техника построена на этих достижениях. Живой человеческий язык живет не так, здесь психическое пространство дает возможность любых переходов, отождествлений, замещений и т.д., что потом в научном сознании принимает образ интуиции, фантазии, воображения, вымысла и т.д. Дает возможность представления любой формы через любую другую.
Но поскольку момент устойчивости этих психологических форм в культуре имеет место (в языковых выражениях, в искусстве, в формах личностного общения и т.д.), постольку объективно допускается возможность их формализации, что, собственно говоря, и делается. В этой формальной однозначности трактовок смысла и языковых средств, его удерживающих, мы, конечно, можем фиксировать полное совпадение этих двух рядов – смыслового и знакового (языкового).
«Перенос имени означает как бы и перенос свойства одной вещи на другую, настолько тесно и неразрывно связаны между собой свойства вещи и ее название. Как трудно переносить ребенку название одной вещи на другую, видно из опытов, в которых по инструкции устанавливаются условные названия предметов» (1, 312). – Трудно именно потому, что взрослый, включая ребенка в свою деятельную активность, передает ему примитивизм своего мышления, выстроенного по типу эмпирического обобщения. Если бы культура мышления и в самом деле была реальным фактом бытия, а потому и основанием развития мышления ребенка, устойчивость примитивных представлений была бы вообще невозможна.
Знак значит вещь и в той же мере образ этой вещи. Смысл слова как элемента системы языка, удерживающей культурно-историческое содержание, это объективный смысл, не совпадающий с содержанием индивидуального восприятия. Но слово сохраняет за собой и функцию знака, функцию имени. Это, разумеется, не собственное имя, это знак формы деятельности, которой удерживается предмет. Ибо образ и смысл предмета дан только в формах активности субъекта. И если по условиям эксперимента ребенок соглашается на предметную подмену, на перенос имени, названия с одного предмета на другой, то он переносит и смысл. И дело не просто в том, что ребенок не может отделить название от вещи, считает его признаком самого предмета, это имеет место и в психологии взрослого, дело тут в том, что экспериментатор это обстоятельство «забывает» при интерпретации действий ребенка. Ведь ребенок вполне логично переносит свою смысловую схему одного предмета на другой, коль скоро этот смысл прочно связан с именем и его предметом. Если я кого-то «именую» подлецом, то и все характеристики подлеца я приписываю ему: я его так мыслю. Разумеется, я могу назвать кого-то подлецом, а психологу, наблюдающему меня, сказать, что у него никаких подлых способностей нет: собака это не корова, честный не есть подлый. Что мое называние всего лишь обзывание. Но если я вижу в нем подлеца, я так его и называю. Разумеется, я не знаю, каков он на самом деле. Ребенок же знает, что собака есть собака. Но если он (по условиям эксперимента) вынужден вместе с именем коровы перенести на собаку ее схему, то тем самым, собака должна вести себя по логике этой «коровьей» схемы.
Конечно, вопрос тут сводится к проблеме истины. В ситуации взрослого дело обстоит сложнее, потому он и путается гораздо сильнее и глубже. Одно принимать за другое – это почти естественная форма неокультуренного мышления. Здесь даже на мифы не надо указывать. Но если еще учесть, что человечество весьма активно практикует сознательное введение в ложь, вплоть до «новояза» (Дж. Оруэлл), слову навязывает другой, прямо противоположный смысл, то детская психика под давлением авторитетных для нее экспериментаторов может вполне отказаться от вещей очевидных. Психологические эксперименты показывают зависимость не только мнения, но и восприятия от общественных суждений.
Хотя ребенок, сохраняя свою наивную непосредственность и путаясь в смыслах побуждений экспериментатора, с детским упорством не желает отказываться от прочной связи имени и вещи. И вместе с именем перетягивает схему именуемой вещи на другую вещь. А взрослый человек, наоборот, подменяет и заменяет. Не наивно, но и не всегда сознательно. Например, «коммунизм» на «фашизм». В логике есть закон тождества, обязывающий мышление не выпадать за рамки мыслимого содержания. Именно он, как ни странно, чаще всего и нарушается. Подмена понятий – это расхожая форма. Потому-то язык не только выражает мышление, ищущее истину, но и прячет ее. Тут и становится очевидным, что он, язык, всего лишь средство. И совсем не настолько прочное, как того будто бы хочется: смыслы порождаются и удерживаются не только языком, но содержанием всех форм движения человеческой действительности.
«Хоть горшком назови, только в печь не ставь», в этой пословице отчетливо представлено принципиальное различие слова и предмета. И когда экспериментатор обнаруживает у ребенка отсутствие этого различия, он и толкует, что ребенку присуще считать слово свойством предмета. Что знак вещи сливается с самой вещью, субъективный образ вещи и ее образ (реальная форма бытия) совпадают (потому мы вещь и видим там, где она есть, а не на сетчатке глаза и не в мозге), это ребенку – в отличие от «недоученных ученых» – представляется естественным. Ибо образ еще не отделен от предмета, знание еще не существует как знание в его обособленной и устойчивой, завязанной на другие носители, нежели сам предмет, форме, предметная форма мышления здесь совпадает с элементарно-знаковой, за знаком-словом тянется сам предмет. Всмотритесь в движение своей субъективности, и вы увидите, в каком «болоте эмпиризма» существует ваша способность отделять слова от вещей и связывать их с вещами. Все скандалы – от семейных до политически-мировых – связаны с этим обстоятельством. Гегель называл это абстрактным мышлением. Слово, его смысл, принимают за реальнее содержание. А реальное содержание начинают обозначать тем словом, которое увязалось с вашим представлением из вашего субъективного опыта. И «голосованием большинства» вас, названным горшком, ставят в печь. Снимают чехлы с пушек.
Разумеется, я называю кого-то подлецом на некотором основании. И ребенок переименовывает собаку в корову на каком-то основании. В оправдание любой ситуации всегда находится некое основание, Гегель с немецкой угрюмостью над этим смеялся. Мое основание и основание ребенка из эксперимента различны, но здесь и там речь должна идти об истине. Ребенок, приписывая собаке предикат коровы, ничего не меняет в реальной ситуации. Ведь собака у него остается собакой, но теперь она стала в его представлении коровой, получила все специфические свойства коровы. А для меня честнейший, может быть, человек стал подлецом, и я реально веду себя с ним как с подлецом.
Проведение эксперимента требует немалого теоретического ума. Ведь легче всего провести эксперименты, подтверждающие тезис изменения предметного содержания через форму называния. И «экспериментально доказать» мысль, что само слово входит в структуру предмета. А надо бы сказать, что не слово является элементом предметного содержания, а предметное содержание оказывается таким, что позволяет именовать его так или иначе и переносить на него всю структуру образа, еще от этого имени не отделенного.
За словом, которым ребенка побуждают именовать несвойственный смыслу этого слова предмет, тянется целый шлейф «захваченных» им, словом, в стихии бытия психологических содержаний, который психолог-экспериментатор как будто не замечает. Он видит лишь «чистую» форму, на которую должен претендовать эксперимент, и сам попадает в непроизвольную абстракцию, через призму которой и делает, якобы значащий для науки, вывод.
В начале развития имеет место «аморфная» целостность исходного образа, имеющая пространственный характер, возникающая в условиях отрыва предмета потребности от органа потребления. Образ и возникает как «субъективная копия» этого предмета в его отсутствии, и актуализируется вместе с актуализацией потребности. Исходное определение этого образа – быть предметом потребности. Предмет здесь равен потребности, и больше он субъективности никак не дан. И возникает он, этот образ, вместе с условиями достижения предмета потребности, т.е. с самого начала не как предметный образ, а как пространство бытия, выделенное схематической связью предмета потребности с субъектностью ее, этой потребности. Иначе говоря, этот разрыв делает значимым расстояние как пространственную характеристику и задает необходимость его преодоления, а потому и ориентирует (поскольку потребностное отношение включено сюда) на активный поиск средств достижения предмета.
Предметная потребность ребенка оказалась вынесенной за пределы органического тела, оказалась опредмеченной в пространстве бытия. Это внутреннее раздвоение ее задает пространственную характеристику как проблему, а потому и необходимость его, пространства, освоения – как условия. Кант вполне точно схватывает и выражает эту категорию. Первоначальный образ, повторю, это не образ предмета, а образ опредмеченной потребности в пространственных условиях. Он поэтому значительно, но неопределенно, шире того предметного содержания, на которое направлена интенция младенца. Это и есть то самое психическое поле, как поле пространственное, внутри которого младенец начинает (и побуждается) вынужденно ориентироваться.
«В начале развития в структуре слова существует исключительно его предметная отнесенность, а из функций только индикативная и номинативная» (1, 313). – Первые, несущие смысл звуки (еще, конечно, не слова и не речь – ни к тому, ни к другому их еще отнести никак нельзя) связаны как раз далеко не с предметной отнесенностью, а с собственно потребностной сферой, скорее, сферой нужд. Необходимость удовлетворения этих нужд еще никак не дана субъективно, поскольку самой субъективности еще нет. Ибо субъективность в полном смысле и впервые появляется только как форма удержания различия потребности и ее предмета, как способ различения любых непосредственных телесных органических ощущений, физиологических реакций и акций от них самих. Они должны быть оторваны от самих себя и вынесены в объективное пространство, во вне, стать внешними. Может показаться странным, но это относится и к сфере человеческой чувственности, что и культивируется искусством. Тогда и появляется потребность как потребность в отличие от нужды, в первую очередь как потребность удовлетворения нужд, т.е. всех тех органических телесных движений, обеспечивающих бытие тела как тела.
Смысл есть субъективный способ удержания предмета в его образе. Потому совпадение смысла с предметом – вполне естественная форма: предмет вне смысла вообще остается за рамками восприятия (в широком смысле). А тот факт, что смысловая сторона получает свое разрешение в предметной сфере, и лежит в основании их тождества. Если хотите, это «мифологическая» стадия развития субъективности в онтогенезе. Здесь предмет таков, каков его смысл. Сдвиг субъективного смысла на объективное содержание, на смысл самого предмета возможен только в условиях объективно-специфических форм удержания смысла: с предметной формы, которой первоначально он удерживается, на языковую. Здесь и происходит формирование языка как языка с одновременным удержанием в себе смысловой стороны бытия.
Язык возникает как форма и средство обособления смысловой стороны предмета. Поэтому субъективное движение теперь может быть осуществлено вне самого предмета, а только в языке, в языковой форме. Но это есть движение смысла. Поскольку осуществляемость этого движения с самого начала сталкивается с отсутствием и перманентной недостаточностью средств, постольку язык выступает как специальная проблема, как некий особый предмет, овладение которым необходимо в той же (и даже большей) мере, нежели овладение предметом, обеспечивающим разрешение особого содержания проблемной сферы ребенка.
Язык, поскольку он формируется только в условиях общения и обнаруживается ребенком как способность взрослого, с самого начала удерживает смыслы, далеко выходящие за рамки предметных. И разрешает он сразу универсальный диапазон потребностей, представленных через активность взрослого. Активность предмета – в его специфической форме удовлетворения особенной потребности; активность языка – это активность взрослого, т.е. всей той культуры, которая включается в контекст совместного бытия взрослого и ребенка. Поэтому освоение языка присваивает всеобщую универсальную форму, как бы даже непосредственно совпадающую с субъектностью. В языке (посредством языка) ребенок с самого начала входит в надпредметное бытие, в общественнокультурную «метафизику», и сама предметная сфера для ребенка – в первую очередь всего лишь средство осуществление этой метафизики бытия.
Поэтому, конечно, «недостаточная дифференцированность предметной отнесенности и значения слова приводит к тому, что слово ребенка одновременно и ближе к действительности и дальше от нее, чем слово взрослого» (1, 313). – Здесь явно указано на некий диалектический момент, и он заслуживает пристального внимания.
Слово – далеко не простой, а даже многократно более сложный, предмет объективной человеческой действительности, чем обычный чувственный предмет. Субъект тут дело имеет с многократно более широким и глубоким содержанием, содержанием всеобщим, в общественной истории развитым, которое с самого начала его освоения погружается в психический образ. И вполне естественно, что звуковая сторона как бы остается за рамками внечувственного психического содержания, содержания образа.
Содержательные «элементы» образа никак не исчерпываются составом непосредственного предметного бытия. В состав образа с самого начала включено субъективное отношение к этой предметной действительности, ее субъективное значение. Более того – рефлексия формы этого отношения. Наблюдая за сознанием, мы бессознательно задаемся вопросом не только о том, что оно видит, но и что оно тут думает. Но вопрос, что думает, прямо связан с вопросом, как думает. Ибо насколько истинна форма мышления, настолько прочна и мера субъектности человека. Этим и разгадывается смысловое содержание души ребенка.
Потому предметного содержания этого образа совершенно недостаточно, чтобы увидеть это субъективное содержание. Нельзя его разгадать и через слово ребенка, которое еще само осваивается как сложнейший предмет в его фонетических и грамматических особенностях. Ребенок в слове еще не умеет ни выразить, ни удержать того, что он своей «неутомимой» активностью почерпает в мире. Гений художника слова, конечно, может поднять в слово, через слово выразить, ту полноту и глубину человеческой души, которую психолог пытается разгадать через научный эксперимент. Поэтому мысль, что психология человека развернута в искусстве, далеко не лишена смысла. Более того, эта мысль должна быть «дотянута» до Маркса, согласно которому психология, для которой материальная промышленность, «как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной наукой» (3, 123).
Поэтому слово с самого начала «отходит» от предмета. Его предметная отнесенность – всего лишь момент в движении субъективности. Для субъективности первоначально сам предмет выступает «словом», он значит сам себя и о себе говорит. Словом «реального языка жизни». Этот первичный язык в развитии ребенка выступает именно как язык с его основной функцией общения, передачи смысла и опыта в совместной деятельности. Предметами разговаривают. И этот предметный язык исходно понятен, как только предметы приобрели некий субъективный смысл.
Приобрести субъективный смысл – это удержать объективную функцию чего-либо в формах своей деятельности. Восприятие предмета разворачивает форму той деятельности, которая осуществлялась с ним. Поэтому, надо сказать, в психическом образе, т.е. в субъективном образе предмета представлена форма деятельности самого субъекта. Здесь тем самым абсолютно бессознательно осуществляется рефлексия, акт обнаружения для себя самого себя, своей способности.
Но потому же и восприятие, тем более воображение (без которого, кстати, субъективность вообще невозможна) осуществляют себя только через момент активности, представленный в этих психических функциях способностью мышления, т.е. формами связи определений действительности в ее образе. Эти формы, формы мышления, суть идеальные формы самой деятельности, формы всеобщие, т.е. вырабатываемые в общественной предметно-преобразовательной деятельности и одинаково значащие для каждого индивида. Осваивая и присваивая их, он и присваивает тем саамы и способность восприятия, и способность воображения, и способность мышления. И вся человеческая чувственность подчинена им.
Поэтому образ всегда активен, деятелен. И он воспроизводим (узнаваем) только потому, что форма деятельности некоторого органа обнаружила его как свою собственную форму. Но деятельность любого и каждого органа подчинена интенции Я, соотносимой только с другим Я. Определяющий характер (господство) всеобщих форм бытия, представленных через другого, имеет место для каждого телесного органа, которому именно целостностью Я положены формы и границы активности.
Психология, исследующая психическую деятельность отдельных функций (теоретически и экспериментально) должна это обстоятельство понимать. При всей важности постановки задачи определить «чистую» форму работы каждой из этих функций. Но интегральная характеристика психической жизни индивида не слагается, как понятно, из их суммы, личностный смысл бытия вычитывается из других обстоятельств. Поэтому тонкий слух, развитая память, высокая степень зрительного восприятия и т.д. еще никак не дает оснований для проецирования «жизненной судьбы», личностной формы бытия. Даже если эту интегративную характеристику психических функций индивида понять через термин «душа», она не даст нам большего понимания индивидуальной субъективности и уж, тем более, субъектности, а лишь обнаружит зависимость и субъективности и субъектности от начал, находящихся за рамками этих способностей. И религия, и объективный идеализм это обстоятельство хорошо понимают, и их апелляция к активным формам того целого, которые определяют формы активного бытия индивида, давно поняты и психологической наукой. Индивид присваивает всеобщие формы не через развитие своих психических функций, эта задача носит подчиненный характер. Как, скажем, для выражения смысла служит язык, для письменного языка – способность писать, для способности писать – элементарно развитая рука и т.д. Индивид присваивает эти всеобщие формы через присвоение субъектности как способности свободного полагания своего бытия, любой формы деятельности в его составе.
А определения субъектности не лежат непосредственно в предметной сфере, они заданы контекстом общественного культурно-исторического бытия. Объективный идеализм и религиозная философия улавливают эту заданность в мистифицированных формах, различие которых по большому счету заключается только в том, что первый указывает и обосновывает активное начало, а вторая – культивирует пассивное отношение к действительности.
Язык требует для своего осуществления непосредственных предметно-деятельностных форм. Но предметное общение внутри деятельности «вынимает» из человеческой действительности ее собственно культурно-человеческое содержание – с опорой на субъективное значение объективного предметного, физически-равнодушного, содержания. Это как в слове его физическая сторона. Здесь предмет – всего лишь средство. Но средство, положенное как язык, как средство удержания и несения смыслов, но не как средство человеческого бытия вообще, чем культурно-историческая предметность по существу и выступает. Предмет здесь – знак, «слово».
Смысловая сторона этого «слова», предмета, дана ребенку и взрослому, естественно, по-разному, в разных объемах, в разных модальностях и модификациях. Вполне естественно, что этот смысл находится для ребенка во внутренне сращенной форме с предметом, как и любой осмысленный знак для взрослого. Но для взрослого предмет нечто иное, нежели для ребенка, не есть простое средство общения, не есть знак. Для ребенка словесный знак (звуковой, речевой) сливается, отождествляется с предметным, ибо это в своей функции одно и то же.
А взрослый (психолог) мыслит это обстоятельство как особенность восприятия ребенком вещи – в синкретическом единстве со словом. Хотя хорошо понимает, что примитивные народы отождествляют свой род с неким животным, связь более глубокая, нежели связь собаки и коровы. И ребенок – даже вне всякой игры, где сама условность есть условие – спокойно может себя отождествлять с кем или чем-либо. Девочка трех лет, представляясь при знакомстве, называет себя «Аня-беби», т.е. Аня-бабочка. И «по жизни» в течение года наблюдения бегает, бабочкой размахивая руками.
А в игре не только собака, но любой предмет, названный коровой, доиться будет. Условия эксперимента, повторю, – условные условия, но поскольку они создаются не самим ребенком (ребенок только их принимает, еще не будучи свободным от «дури» взрослых), а психологом, то психолог и думает, что в безусловной форме ребенок мыслит именно так, как это дело предполагал умный исследователь.
Сращенность предмета с внешней схемой поведения, выполнение предметом не свойственной ему по природе функции, вещь в культуре «естественная». Вся предметная сфера человека «антропоморфизирована», каждой вещи задана специфическая функция культурного бытия. Функция эта положена целостной формой бытия культуры. В деле логического «превращения» собаки в корову, полагаемая собаке функция коровы, конечно, слишком узко определена. Но и в этом ничего необычного нет. Не в уме, а в реальной действительности собаке заданы и в ее поведении осуществлены такие функции, которые ее собственной биологической природой никак не предусмотрены.
Как в природе человека не предусмотрено его бытие в качестве плотника. Когда семилетнего малыша ученый-психолог спросил, тестируя его на предмет «сумасшествия», кем он хочет быть, а тот ответил, что собой, ученая дама «поплыла» мозгами: для нее человек навсегда сросся с некими определенными профессиями. Печально, но она уже никогда не сможет сказать, что человек есть человек, он у нее обязательно должен быть «собакой» или «коровой». Любопытно было бы «подсунуть» этот эксперимент с превращением собаки в корову представителям какого-нибудь ученого сообщества. Ученый, небось, почешет затылок, припомнит, что даже женщин превращают в мужчин без всяких логических условий, но при условии желания и денег, и дальше долго думать не будет. Ну, конечно же! – я из собаки кого хошь, не только корову, сделать смогу! И разрушит все схемы возрастных периодов синкретического единства смысла и знака. Фантазии М. Булгакова с превращением человека в собаку просто бледнеют на фоне мышления, доступного уже ребенку. Который, оказывается, может вполне мыслить на уровне представлений гениального писателя
ЛИТЕРАТУРА
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: «Педагогика», 1982.
- Гегель. Наука логики. В трех томах Т. 1. М.: «Мысль», 1970.
- Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2-ое, т. 42. М., 1974.