Подходы к изучению культурных концептов в контексте обновленного содержания образования

В статье рассмотрен культурный концепт как образовательный объект при изучении русского языка. Проанализированы место и роль культурных концептов в процессе обучения русскому языку, представлены методы и формы работы с культурными концептами в контексте обновленного содержания школьного образования в Казахстане. Лингвоконцептологический подход способствует пониманию национально-специфической картины мира, эффективному речевому развитию учащихся. Этот подход позволяет определить, систематизировать и усилить культурные смыслы, включенные в содержание учебного предмета «Русский язык» с учетом национального менталитета народа и педагогических целей обучения и воспитания, помогает учащимся усвоить ценности, заложенные в культурных концептах, дает возможность формировать духовно-нравственную личность школьника через слово.

В современном мире очевидным является тот факт, что от качества образовательной деятельности, от уровня образованности населения в значительной степени зависит способность страны сохранить свою независимость и быть конкурентоспособной в экономическом, социальном и культурном плане. Как за рубежом, так и в нашей стране проблемы образования вызывают большой интерес и широко обсуждаются. В рамках концептуально значимых задач модернизациисистемы образования и ее дальнейшего развития определено, что образование должно стать реальным механизмом культурного развития страны, разностороннего развития каждого человека. Глобальная цель обусловила стратегические направления обновления школы как социального института, обеспечивающего реализацию образовательных потребностей личности. Основным направлением представляется возрождение культуросозидающей роли школы в процессе образования, ее гуманизация.

Русский язык в Казахстане наряду с государственным казахским языком — одно из основных средств получения информации во всех сферах жизни общества. Русский язык — компонент двуязычия/ полиязычия в нашей стране и поэтому основной целью обучения русскому языку в условиях модернизации школьного образования является формирование коммуникативной компетенции. Это определяет содержание образования по русскому языку, которое ориентировано на:

• - формирование умения ставить и решать языковые задачи (компетентность) разрешения проблем — самоменеджмент;
• - овладение лингвистическими знаниями (информационная компетентность);
• - использование фактов языка в устной и письменной коммуникации.

Существуют несколько подходов к преподаванию предмета «Русский язык». Современная методическая мысль опирается на два подхода к языку: 1) традиционный, включающий три понимания языка: язык — система знаков; язык — инструмент коммуникации; язык — орудие познания и мышления; 2) культурно-философский подход: язык — «царство смысла», язык — «дом духа». Со вторым подходом связана культуроведческая компетенция, понимаемая как «осознание русской языковой картины мира» [1; 3]. В обновленных программах по русскому языку так определяется цель обучения: «…формирование представлений о национально-культурной специфике русского языка, культуре русского, казахского и других народов; воспитание сознательного отношения к языку как средству общения, источнику знаний, духовно-нравственной ценности, как к языковому капиталу, способствующему успешной социализации в обществе» [2; 4]. Культурно-философский подход предполагает формирование представления о русском языке как доминанте духовной.

В результате глобальной коммуникации и свободного доступа к информации индивидуальные возможности личности резко расширились, происходит осознание соизмеримости личности с миром, его «языковой картиной», именно это выдвинуло личность как главенствующий объект философии, культурологии, языкознания.

В условиях многоязычия и процессов интеграции особую актуальность приобретает проблема формирования личности учащегося в процессе освоения им этнических и общечеловеческих ценностей, способного к свободному межкультурному взаимодействию в полиэтническом обществе. В современной лингвистике используется понятие, наиболее целостно выражающее представление о взаимосвязи языка и культуры, художественной картине мира, обладающее большим потенциалом для решения задач гуманитарного образования, — это концепт. Изучением концептов занимаются и лингвокультурология, и когнитивная лингвистика.

Лингвоконцептологический подход позволяет понять национально-специфическую картину мира изучаемого языка сквозь призму ее концептосферы. Реализация лингвоконцептологического подхода обеспечит изучение языка и овладение речью в контексте культуры путем координации всех уровней владения языком (вербально-семантического, когнитивного, мотивационно-прагматического). Кроме того, данный подход способствует формированию ряда компетенций, а также реализует личностно-ориентированную направленность обучения как одну из современных инновационных тенденций.

Исследование концептов и средств их выражения в разных языках позволяет ответить на сложные вопросы: в каком виде окружающий мир отражается в сознании человека, какой опыт взаимодействия с природой и себе подобными отражается в концептах, каким образом отражается в них культура, менталитет народа, его картина мира.

Изучением «культурных концептов», т.е. понятий, являющихся ценностями культуры и выражающихся, прежде всего, (но не единственно) абстрактными словами типа «Истина», «Вера», «Радость», «Добро», «Семья», «Любовь» и т.п. занимается дисциплина — концептология, отмечает Ю.С. Степанов. Объект «культурной концептологии» — не менее двух текстов, так как для понимания каждого культурного текста необходимо сравнение [3;3].

Культурный концепт связан не с мыслительными и речевыми структурами индивида, а с культурой. Исследователи, изучающие культурные концепты, пишут о концепте как об основной составляющей культуры. «Культура — это совокупность концептов и отношений между ними», — указывает Ю.С. Степанов [3; 40]. По мнению В.И. Карасика и Г.Г. Слышкина, именно культура детерминирует концепт. Концепт, по мнению этих авторов, является ментальной проекцией элементов культуры [4; 75]. Известный лингвист А. Вежбицкая не использует термин «концепт», но она вводит понятие «ключевые слова» культуры, которые являются теми же культурными концептами. «Ключевые слова» — это слова, особенно важные и показательные для отдельно взятой культуры» [5; 35]. Эти слова «могут анализироваться как центральные точки, вокруг которых организованы целые области культуры» [5; 37].

Если индивидуальные концепты хранятся в сознании индивида, то культурные — в коллективном языковом сознании. Это общенародное достояние, хранящееся посредством языка в памяти народа. Культурные концепты образуют концептосферу народа.

Как считает В.И. Карасик, «выявление концептов, составляющих константы той или иной культуры, это, по сути дела, исследование бесконечности. Можно спорить по поводу того, относится ли тот или иной концепт к константам культуры — культура развивается, концепты подвижны и принимают различные оболочки, отдельность концепта может быть иллюзорной». Под культурными, или ценностными, доминантами понимаются наиболее существенные для определенной культуры смыслы, совокупность которых образует тип культуры, поддерживаемый и сохраняемый в языке [6; 169].

В современной лингвистике можно выделить два основных подхода к пониманию семантики содержания концепта: лингвокогнитивный и лингвокультурологический. Лингвокогнитивные исследования концепта имеют типологическую направленность и сфокусированы на выявлении общих закономерностей в формировании ментальных представлений. Они ориентированы на семасиологический вектор: от смысла (концепта) к языку (средствам его вербализации) [6; 9]. В рамках лингвокультурологического подхода при исследовании семантики концепта определяется культурологическая значимость термина, концепт признается «базовой единицей культуры, ее концентратом» [7; 116].

Понятие «концепт» является основной единицей обучения на всех этапах и уровнях реализации лингвокультурологической концепции обучения русскому языку, одной из базовых единиц, связанных с исходными понятиями концепции. В лингвокультурологии концепт также характеризуется многомерным и многоплановым содержанием. В.И. Карасик называет концепт «многомерным, смысловым образованием, в котором выделяются ценностная, образная и понятийная стороны» [7; 109]. Базируясь на многомерной модели, предложенной В.И. Карасиком, мы попытались соотнести понятийный, образный и ценностный составляющие концепта с конкретными методами и приемами изучения культурных концептов на уроках русского языка, предложить соответствующий комплекс упражнений и заданий. В обобщенном виде предлагаемая лингвометодическая система конструирования семантического содержания культурного концепта представлена в таблице.

Таблица Лингвометодическая система конструирования семантического содержания культурного концепта

В школьных учебниках по русскому языку концепт — это одна из единиц, наряду со словом и текстом формирующая лингвокультурологическое поле учебников. Рассмотрим основные методы и приемы работы с концептами на уроках русского языка. Работу с концептами (или концептуальный анализ) можно начинать с уже имеющихся схем, алгоритмов, но при этом важно учитывать возрастные особенности школьников, их личный жизненный и читательский опыт.

На всех уровнях (понятийном, образном и ценностном) метод концептуального анализа нацелен на работу не только со значениями слов, но и со всем комплексом смыслов, связанных с его восприятием и употреблением, что, несомненно, способствует расширению знаний учеников о мире. Школьный концептуальный анализ опирается на практические результаты, достигнутые современной лингвистикой, и учитывает:

• - семантические отношения изучаемого концепта с другими словами родной культуры;
• - место концепта в системе ценностей;
• - функции данного концепта в жизни человека.

Цель школьного концептуального анализа слова — дать по возможности более полное знание о понятии, существующем в сознании носителей культуры и выраженном в определенных языковых стереотипах, формирующих наивно-языковую картину мира.

Метод культуроориентированного анализа слова, или портрет слова. На данном этапе происходит актуализация представления о предмете, действии, признаке, явлении. Данный метод используется преимущественно при анализе исконно русских слов. Задача учителя: показать учащимся, как в слове отразились особенности национальной культуры и мировоззрение народа, т.е. по возможности извлечь всю культурную информацию, которую аккумулирует в себе данное слово.

Метод построения полей смысла. Учитель записывает слово в центре доски и объявляет, по какой схеме и какие «поля смыслов» должны быть заполнены, например: вверху — «слова- спутники» (ассоциации), внизу — «слова-родственники» (однокоренные слова), справа — «слова- друзья» (синонимы), слева — «слова-враги» (антонимы). Количество «полей смыслов» может быть изменено в зависимости от уровня знаний учащихся, времени, отводимого на эту работу, степени сложности слова. «Поля смыслов» могут быть и такими: загадки, пословицы, словосочетания, афоризмы, поэтические строки, фразеологизмы, включающие слово. Цель метода заключается в том, чтобы учащиеся не просто показали уровень информированности о том или ином слове, но систематизировали свои знания в соответствии с выделенными учителем «полями смыслов».

При работе с ассоциациями по поводу изучаемого понятия можно использовать метод концепт- но-ассоциативный. Здесь используется связь с разными видами искусства. На этапе работы с ассоциациями ребята подбирают синонимы, образы, примеры, связывающие изучаемое понятие с другими, уже известными концептами. Дополнить концепт эмоциональными переживаниями помогают изобразительное искусство, музыка, фильмы, социальные ролики. Они через чувственную сферу каждого ученика наполняют концепт эмоциональными переживаниями, важными для ученика. Именно эти переживания останутся с ребёнком на всю жизнь и позволят ему выстроить в своём сознании систему мыслей, образов, возможных ассоциативных ходов, связанных с данным понятием.

Лингвокультурологический этюд — сочинение небольшого объёма, созданное на основе конкретных культурных концептов и предусматривающее тематическую и стилистическую завершённость.

Существуют следующие типы лингвокультурологических этюдов:

• - этимологические;
• - эмоционально-ситуативные.

Написанию этимологических этюдов предшествуют лингвокультурологические задачи (ЛКЗ) на установление внутренней формы слова. Обнаружить изначальную образность слова (стыд — стужа, тоска — туга, гнев — гниль, радость — радуга) и творчески обыграть её всегда интересно и увлекательно для ученика. Эти задачи и решает этимологический этюд.

Учитель может обращаться к данному типу этюда, чтобы стимулировать и развивать собственную мысль учащихся, а значит, формировать историко-культурный подход к родному слову. В этимологических этюдах непосредственное ощущение слова и его национальной специфики соединяется с научной этимологией, что свидетельствует о развитии исторической рефлексии на словопроизводство.

В работе над созданием эмоционально-ситуативных этюдов можно выделить три направления, связанных с разными установками на «проживание» лингвокультурного концепта:

• - установление разновидностей ситуаций-причин, вызывающих ту или иную эмоцию (как положительную, так и отрицательную), и способов преодоления депрессивных (представленных в языке концептами «горе», «печаль», «тоска», «скука») и тревожных (соответственно — «страх», «ужас», «тревога», «испуг») состояний;
• - описание внешних проявлений эмоций, называемых с помощью слов «страх», «гнев», «скука», «злость», «отвращение» и др.;
• - переживание современными подростками культурно-обусловленных сценариев чувств.

Лингвокультурологическая задача. Классификация лингвокультурологических задач, направленных на моделирование концепта, включает:

• - лексико-семантические, целью которых является создание словарного портрета концепта (слово на уровне Словаря — лингвистического и энциклопедического);
• - структурно-семантические, направленные на создание контекстуально-метафорического портрета концепта (слово на уровне словосочетания и микротекста);
• - текстовые (большинство из которых обращены к художественному тексту), цель которых — создание словесного портрета концепта (слово на уровне текста и в диалоге культур) [8; 28].

В условиях сложной лингвокультурологической деятельности, в ходе которой расширяются знания учащихся не только о слове, но и о мире («Что такое мир, в котором я живу?»), а также определяется отношение к этому миру («Кто я в этом мире и как мне жить?»), данные упражнения (рассматриваемые как ЛКЗ) чаще всего имеют комплексный характер (языковой и интеллектуально-речевой) и продиктованы логикой учебного процесса, «в основе которого … лежат логика движения содержания изучаемого и логика развития ученика» [9; 28].

Эффективной работой с концептами можно считать методику творческой мастерской одного слова. Преобладающие методы на таких уроках: проблемно-поисковые и диалогические.

Виды работ:

• - работа со словарями разных видов;
• - социологический опрос. Учащиеся опрашивают людей разного возраста с целью выяснить, как понимается данный концепт в обществе. Результаты опроса анализируются на занятии;
• - раскрытие содержания концепта в произведениях устного народного творчества.

Метод концептуальной карты — графическое представление, отражающее основные идеи, возникающие в процессе восприятия и анализа текста, а также показывающие связи одних положений с другими. Концептуальная карта визуально отражает набор смысловых единиц (концептов). Готовые концептуальные карты собираются в папку — скоросшиватель и дополняются при изучении других произведений. Таким образом, у каждого выпускника 9 или 11 класса на руках оказывается готовое пособие для написания любых сочинений и эссе.

Технология концептуального изучения текста направлена главным образом на развитие концептуального мышления обучающихся и формирование их личностной концептосферы. Определение сути этой технологии дано ее разработчиками И.П. Михайловой и Л.А. Семеновой: «Данный метод направлен на встраивание новых знаний, получаемых при анализе поэтического текста, в существующую концептосферу читателя» [10; 13]. Любой текст художественного произведения включает в себя различные художественные образы, представления, ассоциации, эмоции, понятия, оценки, иными словами он представляет собой некий набор концептов, наиболее значимых элементов. Основная сущность концепта не всегда одинакова. Она раскрывается только в определенном культурологическом контексте. Основная цель концептуального анализа — создание концептуальной карты, т.е. выделение базовых и вспомогательных концептов и определение связей между ними. В результате проделанной работы читатель должен определить авторскую систему представлений о мире. Очень часто она имеет полное несовпадение с читательской.

Учитывая же специфику концепта, имеющего сложную структуру (в которую входят понятие как обязательный компонент, а также образная, оценочная и ценностная составляющие), необходимо выделить четыре этапа работы с социально-духовными (родина, патриотизм и др.) и этическими концептами (правда, справедливость, совесть и др.):

• - ассоциативно-интуитивный;
• - словарный;
• - контекстуально-метафорический;
• - концептуальный.

Концептуальная методика — методика по своей сути текстоориентированная.

Идея текста как основы всей системы обучения связной речи хорошо и плодотворно соотносится с идеей развития речи на концептуальной основе. Изучение концепта состоит в смысловом развертывании «свернутого текста» на базе языковых данных и определенной группы текстов, включая фольклор, мифологию, Библию, русскую и мировую классику, философско-религиозную и социальную публицистику и т.д. При этом воплощение концептов в языке в первую очередь осуществляется при помощи слов с опорой на их значения (как фундамента национальной языковой картины мира). Содержание же концептов (смыслы), свойственных тому или иному художнику слова, определяется особенностями его авторского мировоззрения, художественно-образного мировосприятия и индивидуально-авторской картины мира.

Принципиальная черта данной методики — ее интегративность. Межпредметная интеграция (русский язык, литература, искусство, история) в этом случае — одновременно цель и средство обучения. Интеграция как цель обучения развивает способности учеников к концептуальному мышлению, обеспечивает целостность филологического знания как результата формирования целостной духовной картины мира, выраженной в языке и литературе. Интеграция как средство обучения указывает конкретный способ объединения усилий двух учебных предметов: русского языка и литературы — в развитии речи учащихся. Объединение осуществляется на основе концептов русской культуры, т.е. на глубинном семантическом уровне. А это означает, что концепт становится эффективным интегративным средством сближения задач литературного и речевого развития школьников на базе изучения общих «культурных тем» [11; 29].

В современной лингводидактике активно разрабатывается методика работы со словом (концептом) как с культурным артефактом. Исследование путей реализации ценностно-ориентированных подходов и принципов обучения языку в данном аспекте приобретает все большую актуальность. Методисты предлагают отбирать ценностно-значимые компоненты национальной концептосферы (концепты), на основе которых следует формировать мировоззрение учащихся [12; 25].

В связи с установкой на личностный характер обучения в рамках обновленного содержания образования изучение концептов призвано занять одну из лидирующих позиций при формировании метапредметных и интегративных знаний.

Таким образом, лингвоконцептологический подход не только способствует развитию речи учащихся, но и раскрывает и обогащает их внутренний мир, способствует воспитанию высоких духовнонравственных качеств. Следует отметить, что важность изучения концептов, актуальность реализации лингвоконцептологического подхода в обучении языковым дисциплинам обусловлена современными требованиями в контексте модернизации школьного образования. Только настойчивое обращение к культурным, общечеловеческим ценностям способно стать основой социализации личности, нравственного воспитания учащихся на принципах гуманизма. Концепт как эвристическая единица играет в этом процессе главенствующую роль. Кроме того, результаты изысканий в этой области пополнят методический арсенал учителя, обучающего школьников гуманитарным предметам, новыми методами и приёмами, позволяющими расширить представления об известных словах, обогатить лексический запас, помочь построить целостную картину мира.

Список литературы

1. Мишатина Н.Л . Современная методика: инновационный путь развития / Н.Л . Мишатина // Русский язык в школе. — 2009. — № 2. — С. 3–6.
2. Типовая учебная программа по учебному предмету «Русский язык» для 5–9 классов уровня основного среднего образования (с русским языком обучения) по обновленному содержанию. — Астана, 2016.
3. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. — М.: Школа Языки русской культуры, 1997. — 824 с.
4. Карасик В.И. Лингвокультурный концепт как единица исследования / В.И. Карасик // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: сб. науч. тр. / В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин / под ред. И.А. Стернина. — Воронеж, 2001. — С. 75– 80.
5. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языка / А. Вежбицкая. — М. Языки русской культуры, 1999.– 293 с.
6. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. — Волгоград, 2002 — 477 с.
7. Воркачев С. Г. Сопоставительная этносемантика телеономных концептов: любовь и счастье (русско- английские параллели) / С.Г. Воркачев. — Волгоград: Перемена, 2003. — 151 с.
8. Карасик В. И. Языковый круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. — М.: Гнозис, 2004. — 390 с.
9. Загвязинский. В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пос. / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия, 2001. — 208 с.
10. Михайлова И.П. В мире поэзии В.В. Бородаевского: анализ поэтического текста методом концептной карты: учеб. -метод. пос. для учителей-словесников, учащихся школ, студентов колледжей, вузов / И.П. Михайлова, Л.А. Семёнова. — 1- е изд. — Курск: ЮМЭКС, 2013. — 88 с.
11. Мишатина Н.Л. Диалог с культурными концептами в 5–11 классах (русский язык, литература, развитие речи): учеб.- метод. пос. (Сер. «Образ человека, в Слове явленный») / Н.Л. Мишатина. — СПб.: Наука-САГА, 2004. — 256 с.
12. Львова С.И. Аксиологические основы современного школьного курса русского языка / С.И. Львова; сост., отв. ред. Т.В. Симашко // Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира: сб. науч. тр. — Вып. 4. — М.; Архангельск, 2009. — С. 444–448.