Вопросы, поставленные в статье, посвящены половым и возрастным особенностям когнитивной деятельности подростков. Здесь деятельность характеризуется как активность, возникающая с какими-то потребностями человека. Ведущая деятельность подростков — интимно-личностное общение. Поэтому когнитивная деятельность в жизни подростков по сравнению с такими потребностями, как самоидентификация, самоопределение, самоутверждение, составляющими структуру личности, не имеет ведущего значения. Особенности, уровень развития когнитивной деятельности подростков в статье объясняются взаимосвязью компонентов, входящих в когнитивную сферу: восприятие, внимание, память, мышление, воображение и эмоционально-волевые процессы. Отмечается, что чем больше эти компоненты соответствуют возрасту, тем выше эффективность когнитивной деятельности. Другой вопрос, которому уделяется пристальное внимание, — это эмоциональное содержание когнитивной деятельности подростков, связанное с половым созреванием. Так, подростки в сталкиваемых ситуациях, в том числе в учебном процессе, проявляют высокую эмоциональность. Отмечено, что сама когнитивная деятельность также повышает у них эмоциональный тонус. Учитывая это, когнитивная деятельность подростков должна связываться с их самоидентификацией, самоопределением и другими потребностями. В таком случае подростки в учебном процессе будут проявлять моделированную, сознательную, производительную, интегративную, т.е. когнитивную, деятельность.
Деятельность — это активная взаимосвязь человека как субъекта с действительностью внешнего мира, целенаправленное влияние на объекты соответственно отношениям среды и таким путем удовлетворение своих потребностей. С этой точки зрения деятельность — это один из особых видов активности человека, направленный на творческое познание окружающего мира, форма его существования. Личность человека формируется в процессе деятельности. С этой точки зрения гармоническое, закономерное развитие деятельности создает почву для адекватного развития человека.
На реальном опыте это развитие происходит в процессе рациональной организации (соответственно возрасту, ведущей деятельности), познания выполняемых действий, усвоения и применения нового опыта. «Деятельность субъекта всегда связана с некоторой потребностью. Являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потребность вызывает его поисковую активность, в которой проявляется пластичность деятельности — ее уподобление свойствам независимо существующих от нее объектов... Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает: немотивированная деятельность — это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом. Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Роль общей цели выполняет осознанный мотив» [1].
В психологии в основном выделяется 3 вида деятельности: игра, труд и учебная деятельность. Каждый из этих видов деятельности, являясь более актуальным в определенных этапах онтогенеза, таким же образом характерен для каждого возрастного периода. Вместе с тем на разных этапах психологического возраста какой-то из них является ведущим.
Ведущая деятельность подростков — интимно-личностное общение, однако это вовсе не означает, что учебная деятельность в их жизни является чем-то второстепенным, несущественным. Нельзя отрицать и реальность. Для подростков учебная деятельность не является и такой актуальной, как самосознание, самораскрытие, самореализация и другие личностные компоненты. Такое положение между подростками и взрослыми (родители, учителя) из-за нарушения ролевых ожиданий, изменения отношений, ослабления общения становится основным фактором конфликтов. В результате у подростков происходит ухудшение результатов общей учебной деятельности.
Т.В. Алейникова ослабление познавательной активности подростков связывает с особенностями переходного периода, в том числе происходит активное торможение вследствие гормонального взрыва, характерного для пубертатного кризиса у подростков. В подростковом периоде устанавливаются гармоничные возбудительно-тормозные отношения коры и подкорково-стволовых отделов мозга, которые достигают дефинитивной зрелости у взрослого человека, хотя и отмечаются некоторые половые различия в протекании психических процессов. Так, у женщин быстрее замыкаются положительные условные связи, а у мужчин быстрее вырабатываются дифференцировки. Было показано, что в переходном периоде нарушается баланс возбудительного и тормозного процессов при нарастании возбуждения и ослаблении всех видов внутреннего торможения и при нарушении подвижности процессов [2; 33].
Поэтому в последние годы пристальное внимание уделяется повышению у подростков учебной мотивации и интереса к учебе, исследованиям, направленным на рациональную организацию когнитивной деятельности в процессе обучения. Для получения реальных результатов в этой сфере в первую очередь необходимо рассмотреть возрастные особенности подростков в социально-когнитивном контексте.
Когнитивная деятельность (cognitive activity) в более широком значении — это деятельность, в результате которой человек приходит к определенному решению или знанию, т.е. мыслительная деятельность, приводящая к пониманию [интерпретации] чего-либо. В когнитивной деятельности участвуют разные системы переработки информации, а потому образуемые структуры сознания нетождественны и зависят от того, по какому каналу пришла к человеку информация [1]. В психологической литературе отмечается, что когнитивная деятельность, как составная часть сознания человека, разворачивается в определенном культурном контексте, что сильно ограничивает набор допустимых «возможных миров». В частности, содержание мифов, этические нормы, политические установления, религия и другие компоненты культуры сказываются на процедурах и результатах когнитивной деятельности.
А.А. Ализаде, высоко оценивая возможности организации деятельности на когнитивном уровне в подростковом возрасте, связывает это с усвоением культурных норм со стороны подростков: «Подростковый возраст отличается своей необычной границей. Это не линейные границы, а иерархические границы. Подростковый возраст начинается с биологии, завершается в культуре. Это пробуждение, возрождение имеет социальные, социально-психологические и социально-педагогические секреты. И альфа, и омега этих секретов связаны с двумя бесподобными феноменами — с талисманом социума и культуры… В этом возрастном периоде, как правило, в психологическом развитии подростков возникают конфликтные потребности и мотивы. Такие склонности, в частности, магия психологического возраста, наблюдаются особенно в первых шагах у девочек, обучающихся в VII-VIII классах» [3; 125-129].
Следы этих происходящих у подростков изменений А.А. Ализаде считает целесообразным искать в их учебной деятельности, а также в творческих интересах, фантазиях, в общении со сверстниками. По его мнению, чтобы доказать свою взрослость, мальчики и девочки в подростковом периоде рассказывают о себе нереальные случаи о подвиге, доблести и любви. «Никто из них не показал свою неграмотность в сфере техники и технологии… Когда речь доходит до секса, говорят неправду. Мальчики и девочки во многих случаях придумывают небылицы …» [3; 252].
Наряду с отмеченными выше вопросами причиной тому являются также происходящие перемены в разных областях когнитивной сферы под влиянием возрастного кризиса. А. А. Ализаде, связывая эти особенности с воображениями подростков, выделяет также их положительные и отрицательные отличия в учебной деятельности. По мнению А.А. Ализаде, в период подросткового возраста регулярное изучение учащимися разных дисциплин создает благоприятное условие для развития восстановительного воображения. Объяснительное чтение, рисование иллюстраций, инсценировка, чтение чертежа, изготовление макета, работа над картой и другие подобные действия ускоряют развитие воображения. Вместе с тем, например, «в воображении неодинаково отражаются все стороны внешнего вида литературного героя. В скорости воображения подростков основное место занимают следующие стороны: выражение глаз, выразительные действия лица, образ поведения, тон речи и интонация» [4; 173].
Когнитивная деятельность подростков, в отличие от младшего школьного возраста, приобретает новое качество. Перемены, происходящие в связи с развитием когнитивных способностей, характеризуются регулированием внимания, повышением мнемонических возможностей памяти, дальнейшей активизацией и обогащением речи, развитием логического и абстрактного мышления.
Подростки уже в широком объеме усваивают информацию, проводят операции понятиями, рассуждают о свойствах и качествах тел, участвуют в обсуждениях, выдвигают гипотезы, реализуют свою запланированную исследовательскую деятельность.
А.А. Реан когнитивную деятельность подростков связывает с количеством и качеством познавательных процессов. «Развитие познавательных процессов и особенности интеллекта в подростковом возрасте имеют две стороны — количественную и качественную. Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения, прежде всего, характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает» [5; 319].
Основываясь на полученных результатах таких исследователей, как Дж. Брунер [6], Ж. Пиаже [7], Дж.П. Гилфорд [8], М.И. Познер [9], Л.С. Выготский [10], можно прийти к мнению о том, что присоединение познавательных процессов к когнитивной деятельности происходит благодаря их взаимосвязи. На основе этих связей для когнитивной деятельности формируются новые структуры, свойственные и возрасту, и полу, и индивидуальным особенностям. «Когнитивные структуры — индивидуально-своеобразные формы организации личностью своего интеллектуального (ментального) опыта, лежащие в основе его упорядочивания и регулирующие познавательную активность личности» [1]. Чем продолжительнее, интенсивнее и длительнее связи между процессами в когнитивных структурах, тем эффективнее происходит регулирование когнитивной деятельности. Если в иерархическом порядке подходить к познавательным процессам, регулирующим когнитивную деятельность, то можем стать свидетелями того, что на основе этой структуры лежит ряд подструктур.
Учитывая изложенное, для выделения основных компонентов когнитивной структуры подростков и изучения особенностей их регулирования в процессе деятельности следует относиться к проблеме с нескольких аспектов:
- когнитивные особенности психологического возраста;
- индивидуально-когнитивная структура;
- приемлемость для подростков учебного процесса;
- когнитивные модели, применяемые в обучении подростков;
- уровень развития когнитивного стиля;
- когнитивная коррекция и др.
Цель данной статьи — рассмотрение первого аспекта: когнитивных особенностей психологического возраста.
В анализе когнитивных особенностей психологического (подросткового) возраста рассматриваются компоненты, которые относятся к когнитивной сфере: восприятие, опознание образов, память, внимание, воображение, мышление, формирование понятий и др. [1].
Когнитивная деятельность учащихся 10-15-летнего возраста характеризуется тем, что их восприятие отличается объемом, полнотой и избранностью. По необходимости они умеют мыслить и находить новые формулы средства запоминания, управлять своей памятью, определяют гипотезы, регулируют, направляют свой мыслительный процесс, однако затрудняются еще познать в целом собственную личность, управлять своими действиями. Это преимущественно связано с импульсивностью, чувством взрослости, а иногда с новыми интересами, впечатлениями, хронической эмоциональной нестабильностью, создающими агрессивность.
А.А. Реан особенности восприятия подростков характеризует так: «Например, на уроках геометрии, черчения и др. у ребенка постепенно формируются и развиваются способности воспринимать косвенные признаки предметов, мысленно трансформируя их до уровня, позволяющего адекватно идентифицировать воспринимаемый объект. Так у ребенка появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертеж и т.д.» [5; 321].
Т.В. Алейникова значительно отличает восприятие подростков от детей младшего школьного возраста. «В начале младшего школьного возраста (7-11 лет) восприятие имеет еще черты дошкольного возраста... У подростков (11-15 лет) продолжается интеллектуализация восприятия. Это связано с усложнением школьного материала. Геометрия и черчение способствуют развитию объемного восприятия. На базе интеллектуализированного восприятия развиваются фантазирование и воображение, в том числе и творческое. Восприятие себя (своего «Я») с разных сторон и в связи с этим развивающийся самоанализ способствуют формированию «Я-концепции» [2; 37].
В подростковом периоде увеличиваются возможности объема, продолжительности, централизации и распределения внимания. Вместе с тем у них встречается и невнимательность. В.А. Крутецкий, указывая наличие противоречий во внимании подростков, связывает причину происходящего: «Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой — обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводят к неустойчивости внимания, его быстрой отвлекаемости. Все зависит от условий работы, содержания материала, настроения и психического состояния самого ученика, от его отношения к работе» [11; 111]. К данному объяснению можем добавить и то, что для централизации внимания подростков к когнитивной деятельности к этой деятельности полностью должны присоединиться все когнитивные компоненты, в том числе эмоциональные процессы. В таком случае подросток более внимательно будет относиться к учебной деятельности, связанной своими актуальными потребностями и переживаниями.
Память подростков по своему количеству и качеству также отличается от памяти младших школьников. Даже когнитивная деятельность младших подростков направляется не на осознание и повторение, а на запоминание учебного материала. У средних подростков память идет в сторону интеллектуализации. Увеличивается количество подростков, использующих косвенное запоминание, увеличивается объем таких приемов, их применяют более сознательно и целенаправленно. В мышлении подростков увеличивается и объем логических изменений. Ж.Пиаже мыслительную деятельность, происходящую на фоне этих перемен, называет «формальные операции (11–15 лет)». «Учащиеся-подростки имеют индивидуальные различия и в характере мнемической деятельности: если ученики 5-го класса используют больше внешние приемы запоминания (ассоциации, смысловую группировку), ученики 8-го класса больше используют приемы запоминания и поиск для каждого материала специфических приемов. Центральное место занимает анализ содержания материала, его своеобразия и внутренней логики» [7].
Л.С. Выготский связывает уровень мыслительной деятельности подростков с их умением усвоения научных понятий. Он применял свой метод одинаково и к пятилетнему ребенку, и к взрослому человеку, уравнивая того и другого в отношении их знаний…«Мы можем твердо установить, — говорит ученый, — что лишь по окончании 12-го года жизни обнаруживается резкое повышение способности самостоятельного образования общих объективных представлений. Мне кажется, чрезвычайно важно обратить внимание на этот факт. Мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет к ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12-го года жизни» [10; 112].
Мыслительная деятельность подростка уже в значительной степени оказывается связанной мотивационной сферой. В источниках (Кабанова, Меллер, Менчинская, Добрынин, Решетников и др.), обсуждая психологические особенности мышления подростков, выдвигая на передний план его словесно-логический характер, отмечают достаточное развитие этого вида мышления. Это уже является показателем того, что подростки обладают когнитивными возможностями логически рассуждать, выдвигать соображение, выполнять сложные умственные действия и операции при решении задач.
Психосоциальные признаки подросткового периода больше всего наблюдаются в самоидентификации, самооценке и саморегулировании. По этой причине речь подростков по сравнению с мышлением развивается в более тесной связи с социальной стороной его личности. Так, усиление самоидентификации в подростковом периоде, наряду с поведением и деятельностью, создает у них потребности в активизации вербальной речи. Одним словом, как социализация подростков зависит от культурной среды, так и вербальный характер речи формируется в зависимости от этого фактора. «Подросток в силу возрастных особенностей способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника.
С одной стороны, такое принятие словесного состава речи и стиля общения другого несет в себе возможность ориентировочного познания многообразных вариантов речи, но, с другой стороны, этот феномен речевого поведения подростка следует рассматривать как возрастную речевую зависимость. Эта социальная слабость подростка должна быть доведена до его сознания как некая возрастная несостоятельность... Именно для подростков важен авторитет культурного носителя языка» [10].
Обучение — самое благоприятное средство для когнитивной деятельности подростков. Именно с помощью обучения в процессе приобретения образования у подростков когнитивная сфера, когнитивные способности, возможности когнитивной деятельности, наконец, когнитивный стиль, еще более развиваясь, доходят до уровня взрослости. Имеется миллион людей 50–60-летнего психологического возраста, которые не могли достичь того успеха, которого достигли ряд подростков в когнитивной деятельности.
Характерная особенность, ослабляющая когнитивную деятельность средних и младших подростков в процессе обучения, — старание быстро решать и завершать задачи, не вникая в детали, не анализируя, не планируя и не разделяя на части предстоящую работу. Они мысленно представляют достигаемые результаты, однако впоследствии выясняется, что при анализе этих представлений их второстепенные детали не до конца понятны подросткам, в то время как именно эти детали при решении задач не дают возможность эффективно выполнить работу с точки зрения времени, количества и качества [9].
Еще одна характерная особенность средних и младших подростков — это усердие разделять с другими мнения, связанные с достигнутыми результатами. Независимо от верности достигнутых результатов они эмоционально относятся к процессу их провозглашения. Это, несомненно, вытекает из еще недостаточного развития чувства реальности у подростков этого возраста, из неточности операций воображения (анализ-синтез) и слабости связи с абстрактным мышлением.
Следует отметить еще один момент, который ставит педагогов и родителей в трудное положение. Подростки (10–13-летние) в своих неудачах во многом обвиняют или взрослых (учителей, родителей), или сверстников и группу. Эгоистичные чувства, самонадеянность в высшей степени, допущенные в самоидентификации ошибки заглушают у них желание признать недостатки. Одним словом, по сравнению с младшими и старшими подростками у подростков среднего возраста результаты когнитивной деятельности недостаточно успешны.
Старшие подростки своими весомыми достижениями в обучении отличаются от средних и младших подростков. Они более терпимо относятся к критике, а также проявляют реальное действие, чтобы сделать соответствующие выводы. Эгоистичные чувства, правящие еще некоторыми подростками, мешают им постоянно советоваться со старшими и просить у них помощи. По этой причине они в ряде случаев стараются выполнять непосильную работу, присущую жизни взрослых, и их постигают неудачи. В результате у них проявляется неуверенность в своей способности довести до качественного конца серьезные дела. Такое положение может возникать у подростков в результате недостаточного формирования когнитивного стиля.
Здесь следует учитывать также эмоциональное содержание когнитивной деятельности подростков. Основываясь на мнении ряда исследователей (Л.С. Выготский, П.М. Якобсон, Т.О. Гордеева, С.В. Духновский, Н.Я.Керемова и другие), можем сказать, что когнитивная деятельность создает у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяет их активное отношение к учению. Если эмоции младшего школьника носят относительно спокойный характер и легко поддаются управлению со стороны учителя, то эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении.
Если подходить к проблеме с психоаналитической точки зрения, выясняется, что деятельность подростка, связанная с его интимными переживаниями, в той или иной степени направляется на поиск «Я», на осознание своих возможностей и способностей, а также на получение сведений об оценке его окружающими. «Психоанализ различает три различных периода в жизни ребенка: раннее детство, вплоть до конца пятого года жизни, латентный период до начала отрочества, то есть одиннадцати или тринадцати лет, и само отрочество, ведущее к «взрослой» жизни. Каждый из этих периодов характеризуется различными эмоциональными реакциями ребенка на взрослый мир и различными уровнями инстинктов» [12; 45].
С этой целью подросток берет на себя разные роли, берется за посильные и непосильные дела, его во многих случаях постигает неудача, а иногда он встречается с трагедией. Все это возникает из эмоциональных потребностей в формировании «Я» образа. Для подростка главное состоит в том, что то или иное выполняемое учебное задание с условием удовлетворения отмеченных потребностей обеспечило развитие его личности. Если учебные ситуации связаны с его чувствами, характер и форма общения помогают ему быть в положении взрослого, в таком случае когнитивная деятельность подростка становится продолжительной и централизованной.
Когнитивная деятельность подростка обусловливается также усвоением ими человеческих ценностей и самоопределения в сфере общения. «Подросток приобретает навыки межличностного общения со сверстниками своего и противоположного пола, формирует более независимые отношения с родителями, пытается ставить задачи, связанные с будущим, осваивает «новое тело». Подросткистремятся быть самостоятельными и независимыми от мнения родителей. Центральная потребность подростка — быть и чувствовать себя взрослым» [1].
Таким образом, в конце подросткового возраста психологическое развитие ориентируется на три направления:
- качественно более зрелое самоопределение;
- формирование самоидентификации и «Я» образа;
- половая идентификация.
На этом уровне психологического развития у подростков возникает целая когнитивная система. «Когнитивная система — система убеждений человека, сложившаяся в его сознании в результате становления его характера, воспитания, обучения, наблюдения и размышления об окружающем мире. На основе этой системы человек ставит себе цели и принимает решения о том, как надо действовать в той или иной ситуации, стараясь избежать когнитивного диссонанса [1].
Итак, исследования показывают, что для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Учебный процесс нравится подростку потому, что он отвечает его потребностям не только много знать, но и стать культурным, всесторонне развитым человеком. Мы солидарны с убеждением о том, что только когнитивная деятельность может дать подростку такие возможности. Ибо это — смоделированная, осознанная, продуктивная, всесторонне интегрированная (психические процессы, мотивы, интересы, убеждения, ценности и др.) деятельность подростка.
Список литературы
- Солсо Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. — СПб.: Питер, 2002. — 590 с.
- Алейникова Т.В. Возрастная психофизиология: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Т.В. Алейникова. — Ростов н/Д.: УНИИ, 2002. — 150 с.
- Ализаде А.А. Дети и подростки: психопедагогика сексуального развития / А.А. Ализаде. — Баку: Изд. ГПУА, 2009. — 576 с. (на азерб. яз.).
- Ализаде А.А. Бином фантазии / А.А. Ализаде. — Баку: Изд-во АГПУ, 2008. — 290 с. (на азерб. языке).
- От рождения до смерти; под ред. А. А. Реана. — М.: Алма-Пресс, 2002. — 652 с.
- Брунер Д. Психология познания / Д. Брунер. — М.: Прогресс, 1977. — 247 с.
- Флейфелл Х.Д. Генетическая психология Жана Пиаже / Х.Д. Флейфелл. — М.: Просвещение, 1967. — 622 с.
- Gilford J.P. Three Faces of Intellect / J.P. Gilford // The American Psychologist, 1959. — Р. 469–479.
- Pozner М.İ. Attention as a cognitive and neural system / М.İ. Pozner / Current Directions in Psychological Science, 1992. — Р. 11–14.
- Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.Gumer.Info
- Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1964. — 253 с.
- Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу / А. Фрейд. — М.: Апрель-Пресс, 2002. — 304 с.