В статье рассматривается актуальная общественная проблема – процесс инкультурации репатриантов. По мнению авторов, процесс вхождения репатриантов в новое социально-культурное пространство, осознание личностью своей культурной идентичности, все это требует социально-педагогического сопровождения процесса инкультурации репатриантов. На взгляд авторов, инкультурация – своего рода срастание с родной культурой, становление человека воспитанного. Они обосновывают длительность и сложность этого процесса, подразумевающего обучение человека традициям и нормам поведения в родной культуре. На основе анализа источников, авторы убеждены, что кроме этого инкультурация включает в себя формирование основополагающих человеческих навыков, в том числе общения с другими людьми, контроля собственного поведения и эмоций, удовлетворения основных потребностей, оценки различных явлений окружающего мира и т.д. По мнению исследователей, с которыми согласны авторы, в результате инкультурации появляется эмоциональное, поведенческое и даже интеллектуальное сходство человека с другими членами данной культуры и отличие от представителей других культур. Вместе с тем авторы отмечают необходимость социально-педагогического сопровождения этого процесса в условиях школьного обучения, т.к. дети сталкиваются с проблемами: дезадаптированностью, плохим знанием языка и пониманием со стороны сверстников. 

Введение

После обретения Казахстаном независимости, в 1991 году был принят первый нормативный акт о гражданском документировании, и уже в 1992 году с принятием закона «О миграции» была открыта возможность для этнических казахов возвратиться на историческую родину. Объявив о государственной программе возвращения этнических казахов на историческую родину, государство взяло на себя ряд обязательств. Сфера обязательств касается создания соответствующих гражданско-правовых, экономических и социокультурных условий репатриантам. Первая волна миграции этнических казахов – «оралманов» и первая их перекочевка в Казахстан начались из Монголии. Тогда в Казахстан прибыли первые 97 оралманов. И в это же время был создан специальный комитет по миграции, который стал целенаправленно заниматься переселением казахов из других стран. В 20092011 стала активно реализовываться специальная программа «Нұрлы көш», которая предполагала учет и международного опыта (в частности, Германии и Израиля), по финансированию и эффективной организации процессов миграции и адаптации этнических казахов.

Уже сегодня в Казахстане так называемые «оралманы» представляют собой довольно значительную социальную группу – более чем 500 000 человек или более чем 100 000 семей. Большинство из них приехали в Казахстан в период с 1993 по 1998 годы по миграционной квоте этнических казахов из Афганистана, Ирана, Пакистана. Основным ареалом их расселения стали г. Алматы, Карагандинская, Кустанайская, Жамбылская, Южно-Казахстанская и Алматинская области. Сегодня никто не станет оспаривать факт того, что, вернувшись на свою историческую родину, репатрианты сталкиваются с большим набором проблем социально-экономической и социокультурной адаптации, а также вопросов гражданско-правового характера [1].

В случае эффективного использования механизмов и инструментов продекларированной миграционной политики государства относительно репатриантов, к числу которых, в первую очередь, относятся «оралманы», эскалация проблем экономической и социокультурной адаптации репатриантов в настоящее время не имела бы таких масштабов.

До введения в казахстанскую практику понятия «оралман», в отношении таких лиц применялись термины «соотечественники», «беженцы-репатрианты» и др. Так, в соответствии со ст. 17 Закона «Об иммиграции» лицам казахской диаспоры, проживающим в других государствах, вынужденным возвращаться в Республику Казахстан в силу преследования и притеснения, ограничения их прав и свобод или в силу обоснованных опасений оказаться таковыми, а также по соображениям соединения со своей исторической родиной, придается статус беженца. В 2015 году парламентарии предложили раз и навсегда отказаться от термина «оралманы», который, по их мнению, звучит уничижительно.И хотя «оралман» в переводе означает «возвращенец», в качестве альтернативы были предложены слова «бауырлас» и «отандас».И вот когда началу репатриации этнических казахов оралманов в Казахстан уже 20 лет, правительство заявило о разработке новой программы.

Вместе с тем, адаптация детей-мигрантов, конфликты, возникающие на межэтнической почве, отсутствие взаимопонимания – эти школьные реалии требуют наличия методических инструментов, позволяющих педагогам реализовывать эффективное взаимодействие в мультикультурной среде. Как здесь не вспомнить Мишеля Монтеня: «Мы знаем по опыту, что на нас влияет воздух, климат, земля того места, где мы родились причем они влияют не только на цвет кожи, на наш рост, телосложение и осанку, но и на душевные качества. Люди меняют свой нрав, если их переселить в другое место, совершенно также, как и деревья»[2]. Причин для стресса может быть множество. Они могут быть связаны с непривычным обликом, другим языком, столкновением с незнакомыми поведенческими моделями.

При межкультурном общении часто возникают опасения быть неправильно понятым со стороны чужака. Это страх показаться несимпатичным, «смешным» или даже быть отвергнутым. Поэтому здесь огромную роль играет социально-педагогическое сопровождение.

В организациях общего и среднего образования республики для учащихся-репатриантов, прибывших из стран ближнего и дальнего зарубежья, в целях ликвидации пробелов в их знаниях и адаптации к образовательным программам проводятся дополнительные уроки, консультации предусмотрены специальные переходные программы. Сопровождение – метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Понятия "инкультурация", "аккультурация, "социализация" в зарубежных и отечественных трактовках

Предложил понятие "инкультурации" американский ученый Мелвилл Джин Херсковиц – выдающийся антрополог ХХ века, посвятивший свои труды этнографии и фольклору, исследованиям, посвященные культурному изменению, аккультурации, экономической антропологии, культурному релятивизму [3]. По его мнению, инкультурация это процесс освоения человеком присущего культуре миропонимания и поведения, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур [4, с. 36]. Процесс инкультурации начинается с момента рождения с приобретением ребенком первых навыков и освоения речи и происходит без специального обучения, в ходе повседневного взаимодействия со взрослыми людьми на основе накопления собственного опыта [4, с. 37]. При этом М.Херсковиц особо подчеркивал, что процессы социализации и инкультурации протекают одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать как член общества, также он противопоставлял понятию "инкультурация" термин "аккультурация", обозначающий процесс и результат взаимодействия культур, своего рода окультуривание.

Американский антрополог Маргарет Мид подчеркивала, что именно культура является главным фактором, который учит детей, как думать, чувствовать и действовать в обществе, культура предписывает свои нормы поведения для мужчин и женщин [5, с.27]. В понятие инкультурации она также внесла ценные идеи: считая, что социализация – это социальное научение вообще, под инкультурацией она подразумевала реальный процесс научения, происходящий в специфической культуре [5, с.29].

Интересны идеи относительно социализации и инкультурации американского профессора психологии Дэвида Мацумото, который в своих трудах анализирует психологические процессы через призму культуры и исследует взаимоотношения между культурой и личностью, секреты межкультуральных коммуникаций. Поего мнению социализация представлена процессами и механизмами, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы, тогда как инкультурацию он считает продуктом процесса социализации [6].

Как видим, в американской культурной антропологии, принято считать, что социализация является более общим понятием, означающим интеграцию в человеческое общество в целом, тогда как инкультурация подразумевает освоение миропонимания и поведения, которые присущи носителям данной культуры, этот процесс связывается с феноменом "менталитет" [3, с. 237].

Европейские исследователи едины в том, что критерием инкультурированности человека являются его убеждения, которым доверяют из-за их испытанности предшествующими поколениями, они утверждены авторитетом отцов и дедов. По мнению Карла Манхейма, немецкого социолога, изучавшего культурные феномены, эти убеждения почти иррациональны, т.к. бессознательны и не понимаемы самим человеком [7, с. 24]. Убежденность в истинности положения вещей инкультурированного человека поддерживается их практическим применением и реализацией в повседневной жизни. Именно в контексте повседневности раскрывается смысл культурного уклада, культурных символов, через понимание происходит "оживление" культурно-исторического опыта [7, с. 28].

Т.е. с европейской точки зрения, понятие инкультурации, в отличие от социализации, предполагает обучение человека традициям и нормам поведения в конкретной культуре. Это происходит в процессе отношений взаимообмена между человеком и его культурой, при которых, с одной стороны, культура определяет основные черты личности человека, а с другой, человек сам влияет на свою культуру [8].

Социализация, по мнению петербургского культуролога Соколова Э.В. [9], связана с усвоением некоторого обязательного культурного минимума. Речь идет об усвоении основных социальных ролей, норм, языка, черт национального характера.

В современной социологии социализация рассматривается как «двусторонний процесс передачи обществом и освоения индивидом социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения в течение всей его жизни, при этом этот процесс позволяет индивиду успешно функционировать в данном обществе [10].

Сотрудник института психологии РАН, активно занимающийся этнопсихологией – Стефаненко Т. Г., предлагает рассматривать социальные нормы поведения, как часть культуры (соответственно культура понимается как способ мировосприятия, мировоззрения), при этом она ссылается на понимание инкультурации М.Херсковцем: человек осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в итоге чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры [11]. Тем самым в современной социологии становится общепринятым рассматривать культурную социализацию как интегрирующую и предоставляющую почву для общего процесса социализации, и в этом процессе инкультурация занимает не последнее место [12].

В соответствии с этим современные российские исследователи, работающие на стыке социологии и культурологии (Лескова И.В. [13], Мартинович Н.В. [14], Попкова Е.Б. [15], Пирназарова М.М. [16] и др.) считают, чтосодержание процесса инкультурации составляет приобретение следующих знаний и навыков: жизнеобеспечения (профессиональная деятельность, домашний труд, приобретение и потребление товаров и услуг); личностного развития (приобретение общего и профессионального образования, общественная активность, интересы, хобби); социальной коммуникации (формальное и неформальное общение, путешествия, физические передвижения); восстановления энергетических затрат (потребление пиши, соблюдение личной гигиены, культурный досуг, пассивный отдых и сон).

Проблема инкультурации репатриантов

Понятие "репатриант" возникло от латинского слова – «возвратившийся на родину» или "возвращенец", отсюда термин «репатриация» – перемещение этноса на свою историческую родину, своеобразная «возвратная миграция» [17]. Этот тип миграции характеризуется следующей особенностью: она стимулируется государственной политикой принимающей страны. Исследователи в этой области (Рязанцев С.В., Гребенюк А.А. [17] и др.) насчитывают около 40 стран, которые осуществляют программы репатриации или имеют соответствующие разделы в своем законодательстве: Россия, Казахстан, Киргизия, Армения, Эстония, Болгария, Польша, Венгрия, Чехия, Франция, Норвегия, Дания, Финляндия, Турция, Индия, Япония, Китай, Филиппины, Перу и др.

Общеизвестно, что миграция – это сложная жизненная ситуация, являющаяся стрессогенной для любого человека. В зависимости от причин и условий, которые могут быть экстремальными, миграции могут приводить к нарушению психического здоровья и соответственно влиять на ход адаптационного процесса.

Таким образом, репатриация – это процесс переселения индивида или группы в страну своего происхождения или происхождения своих предков, восстановление в правах [18]. Репатрианты по разным причинам находились за пределами своей страны: в качестве беженцев, военнопленных, перемещенных лиц и эмигрантов и т.п. И в разных случаях проблема инкультурации этих людей встаёт очень остро, независимо от индивидуальных причин возвращения.

Моделью изучения психологической адаптации мигрантов с начала 90-х годов считается так называемая «стресс-аккультурация» [19]. Согласно данной модели люди, адаптируясь к иной культуре, не могут с легкостью изменить свой поведенческий репертуар, что порождает конфликтные ситуации в процессе адаптации. Преимущества этой модели в отличие от «культурного шока», подразумевающего только негативный опыт, в доступности для анализа и оценки всех психологических процессов, сопровождающих стресс. Главным посылом «стресс-аккультурации» является то, что источник проблем не в культуре, а в культурном взаимодействии (в процессе аккультурации).

Что же касается репатриации, как вида миграции, то можно сказать, что это не менее болезненный процесс, т.к. помимо того, что она является одним из способов приобретения исконного гражданства, зачастую она сопровождается болезненными социально-бытовыми, экономическими и др. проблемами возвратившихся. На сегодняшний день каждая принимающая страна разработала специальные государственные программы в области миграционной политики, а также различные социальноэкономические, психологические и др. программы адаптации для репатриантов. Вместе с тем, зарубежные исследователи (Skrentny J.D., Chan S., Fox J. и др. [20]) считают, что программы репатриации построены на идее «о символических связях» принимающей страны и репатриантами, а на самом деле являются инструментом достижения экономических целей в области занятости населения.

В науке известны несколько моделей социально-культурной адаптации малых этнических групп [21, с.12]. Одна из самых известных – идея так называемого плавильного котла, распространенная не только в Америке, но также в Израиле и в англосаксонских демократиях в 1950-е гг. Согласно этой модели, благом для общества в целом и для самих переселенцев является их быстрое приобщение к системе ценностей, принятых в новом обществе.

Данная модель теперь уже расценивается как устаревшая, постепенно утверждается новая, получившая название «этнографический мультикультурализм». Она допускает сохранение отдельных, менее значимых компонентов идентичности, принятой в странах исхода (например, стиль одежды, любимые блюда и т.д.), при повсеместном принятии ими основополагающих культурных ориентаций нового общества.

Третья модель, определяемая как состояние «сепаратного плюрализма», не предполагает никакого взаимообмена между различными общинами внутри общества: каждая община сохраняет свою обособленность и свои специфические черты, не стремясь к конструктивному диалогу с представителями других общин.

Четвертая модель – мультикультурный плюрализм. По мнению С.А. Арутюнова [22], локальное разнообразие культуры имеет важное адаптивно-эволюционное значение. Для эффективного выполнения своих адаптивных функций культура должна быть способной нести в себе необходимые потенции для достижения адаптивного эффекта в новых резко изменяющихся условиях. Понятно, что модель, по которой живет этническая группа, складывается в результате сочетания многих слагаемых, и наука может предложить только формы и методы анализа и обобщения накопленных данных.

В настоящее время в этнопсихологии используется еще одно понятие – культурной трансмиссии, включающей процессы инкультурации и социализации и представляющей собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям [23]. Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения.

Обычно выделяются три вида трансмиссии:

• вертикальная трансмиссия, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;
• горизонтальная трансмиссия, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками;
• «непрямая» трансмиссия, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике – у окружающих его помимо родителей взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и т.п.) [23, с.17].

Но эта только схема. В реальной жизни картина намного сложнее.

По существу человек, который приобретает опыт адаптации в той или иной новой для своей жизнедеятельности среде, формирует у себя такое качество, как адаптивность (приспособительность). Оно, становясь качеством личности, необходимо ему в различных ситуациях: в учебе, профессиональной деятельности, общении с другими людьми. В учебе оно обозначает способность обучаемого к гибкой переориентации на содержание, формы и методы обучения, которые используются в образовательной организации [31].

В связи с этим, мы считаем, что необходимо учесть передовой мировой опыт применения моделей социально-культурной адаптации репатриантов, также содержание вышеназванных трёх видов трансмиссии, и создать интегрирующую их систему социально-педагогического сопровождения процесса инкультурации репатриантов-школьников. Это на наш взгляд будет способствовать быстрому вхождению этой категории школьников в родную культуру через развитие основополагающих человеческих навыков, в том числе общения с другими людьми, контроля собственного поведения и эмоций, удовлетворения основных потребностей, оценки различных явлений окружающего мира и т.д. В результате должно сформироваться эмоциональное, поведенческое, личностноинтеллектуальное сходство с представителями исконной культуры, что приведет к успешной социализации молодого репатрианта в новом обществе. Таким образом, будет устранена проблема маргинальности, пассивности «возвратившихся» в общественной жизни, они будут избавлены от своих социально-бытовых, психологических, образовательных и др. проблем, вместе с тем будут созданы условия для дальнейшей этнокультурной самоидентификации молодого поколения репатриантов.

Дети репатриантов в системе среднего образования и возможности сопровождения процесса их инкультурации в системе школьного образования

Одной из актуальных проблем международного права, является проблема защиты прав детей. Миллионы детей во всем мире живут в особо трудных условиях: сироты и бездомные дети, беженцы или перемещенные лица, жертвы войны, стихийных бедствий и анторопогенных катастроф, включая такие бедствия, как воздействие радиации и опасных химических веществ, дети трудящихсямигрантов и представителей других групп населения, находящихся в неблагоприятных условиях.

Международная защита прав ребенка представляет систему взаимосогласованных действий государства и неправительственных международных организаций, направленных на разработку и обеспечение прав ребенка с целью формирования полноценной и гармонически развитой личности, содействие их закреплению в национальном законодательстве и оказание международной помощи детям слаборазвитых государств [24].

Формирование идентичности происходит в юном возрасте и должно привести к социализации взрослого человека.

В 2011-2012 уч.г. в организациях общего среднего образования республики обучаются 24 725 учащихся-репатриантов («оралманы»), в том числе 9 658 – в начальной, 11 379 – основной, 3679 – старшей ступенях общеобразовательной школы и 9 инвалидов детства [25].

Наибольшее их число проживает в Южно-Казахстанской (6 010), Алматинской (4 578), Жамбылской (4 477), Восточно-Казахстанской (3 909), Мангистауской областях (1204). В настоящее время все дети репатриантов школьного возраста (24716) охвачены обучением, кроме 9-и детей, которые являются инвалидами детства.

В организациях среднего общего образования республики для учащихся-оралманов, прибывших из ближнего и дальнего зарубежья, в целях ликвидации пробелов в их знаниях и адаптации к образовательным программам проводятся дополнительные уроки, консультации, предусмотрены специальные переходные программы.

В организациях технического и профессионального образования в 2011-2012 учебном году обучаются 2480оралманов, в том числе в профессиональных лицеях – 739, в государственных и частных колледжах – 1741.

За последние три года наибольшее количество оралманов прибывает из следующих стран: Узбекистан, Каракалпакия, Монголия, Китай, Россия, Киргизия. В 2011-2012 учебному году обучаются в организациях технического и профессионального образования из Узбекистана – 1199, Китая – 444, Монголии – 389 оралманов.

Прием оралманов, согласно Типовым правилам приема, в организации технического и профессионального образования осуществляется на общих основаниях. Обучающиеся пользуются равными правами и всеми льготами наравне с гражданами Республики Казахстан: бесплатным проживанием в общежитии, питанием, пользуются библиотечным фондом, по желанию посещают факультативы, кружки, секции, активно участвуют во внеклассных мероприятиях.

Преподаватели, заведующие отделениями, мастера производственного обучения помогают обучающимся оралманам в адаптации к условиям учебы и жизни, трудоустройстве.

Государство оказывает содействие малочисленным народам и этническим группам Республики Казахстан, проводит политику по сохранению и восстановлению их культуры, национальной самобытности.

В организациях образования республики выполняется одно из основных положений: реализация прав национальных меньшинств в изучении родных языков.

В республике созданы условия для изучения родного языка для национальных меньшинств. Кроме того, с целью безболезненной интеграции их в учебно-воспитательный процесс, для освоения ими казахского и русского языков организуются дополнительные уроки, языковые кружки, факультативные часы.

По отчетным данным областных, городов Астаны, Алматы управлений образования, в 2011-2012 учебном году в 93 общеобразовательных школах республики 18563 учащихся изучают как самостоятельный предмет 15 родных языков: немецкий – 623, польский – 970, корейский – 156, дунганский – 9766, курдский – 1092, турецкий – 4158, татарский – 343, азербайджанский – 377, уйгурский – 343, чеченский – 296, греческий – 85, армянский – 25, иврит – 10, украинский – 319, белорусский 5 учащихся.

Кроме обучения родному языку, учащиеся знакомятся с культурой, традициями своего народа и являются активными участниками праздников, Дней культуры.

Выпускники общеобразовательных школ сузбекским, уйгурским и таджикским и другими языками обучения по желанию могут принять участие в сдаче Единого национального тестирования (далее – ЕНТ) на государственном или русском языках. По итогам ЕНТ выпускники имеют право поступления в организации образования, дающие послесреднее и высшее образование.

Исследования Ж.Пиаже по поведению детей, позволили ему выделить 3 этапа в формировании личности [26]:

1. в 6-7 лет – фрагментарные и несистематичные знания о своей этнической принадлежности;
2. в 8-9 лет – ребенок связывает себя со своей этнической группой, выдвигает основания для своей идентификации – национальность родителей, место проживания, родной язык.
3. В 10-11 лет – формируется этническая идентичность, дети отмечают уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры.

Молодые этнические репатрианты сталкиваются со многими трудностями. Факторы, затрудняющие процесс адаптации детей репатриантов, можно сгруппировать:

А) языковые трудности;

Б) психологическая/ эмоциональная дезадаптация, сложности во взаимодействии; В) тоска по стране исхода;

Г) незнание изменившихся культурных норм и традиционных практик и многое другое.

Социально-педагогическое сопровождение молодого поколения репатриантов, в общеобразовательной школе, ориентированное на реализацию мер превентивного характера, которые позволят создать условия для успешной адаптации детей репатриантов.

Модель социально-педагогического сопровождения молодых репатриантов должна включать в себя три блока: диагностический, критериально-оценочный и программный.

В теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребенка [27].

Социально-педагогическое сопровождение для успешной адаптации детей репатриантов включает в себя:

1. Предотвращение изоляции и агрессии, связанных с трудностями адаптации;
2. Привлечение в разные организации и объединения для организации досуга;
3. Оказание психологической, педагогической и правовой помощи в трудной ситуации;
4. Создание условий для самореализации и актуализации потребности в повышении самооценки;
5. Подготовка к получению образования, овладению профессией, поиску рабочего места.

Каждый человек проходит через процесс инкультурации, поскольку без его результатов не может существовать как член общества и своего этноса [28]. Этот сложный процесс начинается еще в раннем детстве с навыков владения своим телом и усвоения элементов ближайшей жизненной среды.

В этом процессе выделяются две основные стадии: первичная (или детская) и вторичная (или взрослая).

Во время первичной стадии дети осваивают самые общераспространенные, жизненно необходимые элементы своей культуры. Инкультурация реализуется здесь в форме воспитания, является целенаправленным воздействием на ребенка с целью формирования у него адекватных навыков, необходимых для нормальной социокультурной жизни. Для этого периода в любой культуре существуют специальные формы и способы инкультурации, которые обеспечивают детям нужное количество знаний и навыков для их повседневной практики. Примером такой формы первичной инкультурации является игра (Дугарова Ц.Д. [29]). В соответствии с этим одним из блоков социально-педагогического сопровождения процесса инкультурации мы видим – игровой блок. Он будет представлен следующими играми:

• физические игры с этно-содержанием, в которых тренируется и развивается физическая активность, соответствующая национальному менталитету;
• стратегические игры, тренирующие и развивающие способность прогнозировать возможные результаты любой деятельности и оценивать вероятность этих результатов с точки зрения своей этнической принадлежности (для безболезненной социализации в новом обществе);
• ценностно-ориентационные игры, основанные на национальных ценностях и традициях, создающие основу нравственности, присущую исконной культуре
• стохастические игры, в них решающая роль принадлежит случаю, удачному стечению обстоятельств, приучающих ребенка к тому, что он может встретиться с неконтролируемыми обстоятельствами, к представлению о риске, тем самым будет сформировано соответствующая менталитету
• копинг-стратегия поведения (она поможет в будущем без проблем интегрироваться в соответствующем этносу сообществе);
• ролевые игры, будут ориентированы на освоение ребенком тех функций, которые ему придется выполнять в будущем (в соответствии с национальным менталитетом принимающей стороны).

Таким образом, инкультурация ребенка служит предпосылкой его трансформации во взрослую жизнь, т.е. в личность, активно участвующую в социокультурной жизни.

Главной отличительной особенностью второй стадии инкультурации становится способность индивида к самостоятельному освоению социокультурного окружения в пределах, установленных в данном обществе. Индивид получает возможность комбинировать полученные знания и навыки для решения собственных жизненно важных проблем: расширяется его способность принимать решения, которые могут иметь значимые последствия для него и для других; он получает право участвовать в составе своей этнической группы в действиях, приводящих к значительным культурным изменениям (Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. [30]).

В уровне развития современной молодежи наблюдается общее снижение культурных запросов образовательного уровня, наблюдается кризис идеалов и утрата духовных ориентиров, изменение ценностных ориентаций, развитию обособленных поведенческих форм в социуме [32]. Специфика изучения детей репатриантов состоит в том, что по большей части взрослые после возвращения на родину заняты решением своих проблем и переживаниями, а дети большей частью вынуждены встраиваться в новый мир сами, где поддержки взрослых недостаточны, да и не все дети делятся своими переживаниями с взрослыми членами семьи.

Заключение

Республика Казахстан с обретением независимости стала центром духовного возрождения, консолидации и единения казахского народа. Казахи-репатрианты составляют 10% всего казахского населения республики, с их участием развиваются сегодня конкурентные преимущества казахстанского общества.

Забота о судьбе подрастающего поколения объединяет настрой казахов стран ближнего и дальнего зарубежья. Именно на исторической родине переселенцы считают возможным: сохранить этническую идентичность, национальное самосознание, менталитет, родной язык, получить правовой статус, права и обязанности гражданина, защитника Республики Казахстан, дать детям конкурентоспособное образование, поднять свой культурный и духовный уровень.

В условиях глобализации с целью недопущения ассимиляции в иноэтнической среде, воспитания подрастающего поколения в духе национальных традиций, обычаев, культуры необходимо создать всесторонние условия для возвращения репатриантов на историческую родину, адаптации и интеграции в казахстанское общество.

На адаптацию в образовательной среде влияет сочетание, направленность и выраженность социально-психологических особенностей, определяющих психологическую неповторимость исследуемых этнических подгрупп.

Таким образом, успешная адаптация детей репатриантов является составной частью процесса социокультурной интеграции. Такая социокультурная интеграция эмигрантов в общеобразовательной школе охватывает как эмигрантов, так и принимающий школьный коллектив.

Список использованной литературы:

1. Суворов А. Политика возвращения и интеграции зарубежных соотечественников в Казахстане // Саясат. -2003. -№11. – С. 18-20
2. Чекалов К.А. Монтень, Мишель де // Большая Российская Энциклопедия. Том 21. М., 2013. С.
3. Культурология: Учебное пособие / Под ред. проф. Г.В. Драча. М.: Альфа-М, 2003. 432 с.
4. Херсковиц М. Дж. Культурный подход к социологии / М. Дж. Херсковиц, М. М. Уиллей // Личность. Культура. Общество. 2011. Вып.2. С. 36-44.
5. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Наука , 1988.429 с., ил. / Пep. с англ. и коммент. Ю. А. Асеева. Сост. и послесловие И. С. Кона. С. 27-34.
6. Мацумото Д. Психология и культура. СПб.: Питер, 1-е издание, 2003 720 с.
7. Манхейм К. Избранное: Социология культуры. М.; СПб.: Университетская книга, 2000.501 с.
8. Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты. На материале русской и немецкой лингвокультур: Монография. – Красноярск: РИО КГПУ, 2004. – 196 с.
9. Соколов Э. В. Культурология (очерки теории культуры). М., 1994. 272 с.
10. Ковалева А.И. Социализация // Социологическая энциклопедия: в 2 т., М.: Мысль, 2004. Т.2. С.445-448.
11. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - С.58.
12. Луков А.В. Культурная социализация // Знание. Понимание. Умение. –2009 г.
13. Лескова И. В.Социализация и инкультурация как механизмы формирования идентичности личности // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право. 2008.№12 (52), С. 20-24.
14. Мартинович Н. В. Образование как процесс социализации и инкультурации личности // Вестник МГУКИ. июль-август, 2012. №4 (48).С.136-139.
15. Попкова Е.Б. Теоретические подходы к исследованию инкультурации как социокультурного процесса // Теория и практика общественного развития. – 2013.-№ 3, С. 43-48.
16. Пирназарова М. М.Особенности процесса инкультурации в детском возрасте //ЖурналПсихология и педагогика: Методика и проблемы практического применения. -2013.№ 30, С. 62-66.
17. Рязанцев С. В., Гребенюк А.А. «Наши» заграницей. Русские, россияне, русскоговорящие, соотечественники: расселение, интеграция и возвратная миграция в Россию М: Институт социальнополитических исследований РАН.2014. С.91.
18. De Tinguy Ethnic Migrations of the 1990s from and to the Successor States of the Former Soviet Union: «Repatriation» or Privileged Migration // Diasporas and Ethnic Migrants: Germany, Israel, and Post-Soviet Successor States in Comparative Perspective / Eds. R. Muenz, R. Ohlinger. –Portland: Frank Cass.2003. P. 113.
19. Подред. Ю.Н. Солонина, М.С. Кагана. Культурология: Учебник / -М.: Высшееобразование.-2007. 566 с.
20. Skrentny J. D., Chan S., Fox J., and Kim D. Defining Nations in Asia and Europe : A Comparative Analysis of Ethnic Return Migration Policy // International Migration 2007. Vol. 41.-№. 4. -P. 793-825.
21. Сб. статей /Сост. и научный рук.проекта А.Н.Соколова. Редактор Р.Ю. Намитокова.Косовские адыги в Адыгее: проблемы адаптации репатриантов и устойчивое развитие региона. – Майкоп. – 104 с.
22. Арутюнов С.А. Народы и культуры, развитие и взаимодействие. М.: Наука, 1989. 247 с.
23. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 208 с.
24. Сабитова Ш.А., Международно-правовая защита прав детей.Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Международная жизнь и политика». 2016 .№3(46).-С.60-62
25. Доклад о положении детей в Республике Казахстан. Астана.2011г.С.72.
26. Солдатова Г.У. Психологическая помощь мигрантам. – М.2005г.
27. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка/ Под.ред. Л.М.Шипицыной, 2003 г.528с.
28. Статистика: темпы репатриации из Украины и России в 2015 году выше, чем из Франции – [Электронный ресурс]. – 2015. URL:http://www.newsru.co.il/israel/13jul2015/aliyahtml(дата обращения:13июля2015г.)интернет источники
29. Dugarova Ts. D. Inculturation of the individual in modern national school: Dis. candidate. cultural science: 24.00.01: Chita, 2004 167
30. Grushevitskaya T. G., Popkov V. D., Sadokhin A. P. Fundamentals of intercultural communication: Textbook for universities (ed. by A. P. Sadokhin. M.:UNITY-DANA, -352p.
31. Л.В. Мардахаев. Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы.№1(49).-С. 98-100
32. Жампеисова К.К. Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы.-2016.-№2 (50).-С.54-56