Особенности инклюзивного образования: опыт Финляндии

В статье представлен зарубежный опыт инклюзивного образования, в частности, Финляндии, которая демонстрирует одну из эффективных моделей инновационной системы образования. Отмечено, что в финской системе школьного образования одной из основных ценностей является инклюзивность, реализуемая в соответствии с принципом «школа для всех». Определены следующие особенности инклюзивного образования в Финляндии: инклюзивный подход как основополагающий принцип организации базового образования, создание интегрирующей образовательной среды, разработка современной Концепции развития инклюзивного образования, подготовка профессиональных кадров к работе в инклюзивной среде в педагогических вузах или на педагогических факультетах университетов, использование в школах различных форм инклюзивного обучения.

В современном мире одной из ведущих тенденций развития школьного образования является обеспечение права образования для всех. Представляя свое видение образования для всех, участники Всемирного форума по образованию в Дакаре (2000 г.) заявили, что для достижения этой цели исключительная важная роль принадлежит инклюзивному (включающему) образованию. В Конвенции о правах инвалидов провозглашено право детей на обучение в школах по месту жительства независимо от наличия физических, интеллектуальных или иных особенностей. Статья 24 данного международного документа гласит, что государства-участники признают право инвалидов на образование.  В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни [1]. Республикой Казахстан Конвенция о правах инвалидов ратифицирована Законом «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» от 20 февраля 2015 г. № 288-V.

В результате все большее число стран, в том числе Республика Казахстан, стремится содействовать тому, чтобы их школы приобрели инклюзивный характер. Одним из приоритетных направлений Государственной программы развития образования на 2011-2020 гг. является внедрение системы инклюзивного образования и увеличение доли дошкольных организаций и школ, создавших условия для включения детей с ограниченными возможностями в развитии (далее – ОВР) в общеобразовательный процесс. Однако Национальный план действий по развитию инклюзивного образования в Республике Казахстан [2] подчеркивает, что дошкольные и общеобразовательные школьные организации не способны оказывать квалифицированную поддержку таким детям, о чем свидетельствует фрагментарность практического осуществления инклюзивного образования в организациях образования. Проблема заключается не столько в том, как перевести в обычную школу детей с ОВР, а скорее, в том, как трансформировать обычную школу, чтобы она отвечала разнообразным потребностям всех учащихся. Важно, чтобы наличие в классе разных детей (дети с ОВР, дети-сироты, дети, оставшиеся без попечительства родителей, представители национальных меньшинств) воспринималось участниками образовательного процесса не как проблема, а как благоприятная среда для формирования толерантности и подготовки детей к жизни в условиях разнообразия. Для реализации этих задач требуются усилия всех участников образовательного процесса.

Во всех западных странах есть опыт обучения детей с особыми образовательными потребностями и своя модель их педагогического сопровождения и поддержки. Опыт инклюзивного образования в Финляндии представляет для Казахстана большой интерес, учитывая то, что по результатам сравнительных международных исследований качества образования 15-летних школьников (в этом возрасте в большинстве стран мира учащиеся оканчивают базовую школу) финские школьники имеют самые высокие показатели (PISA 2006, 2009, 2012). Эффективные элементы финского опыта можно адаптировать при организации инклюзивного образования в общеобразовательных школах Казахстана.

В научной и нормативно-правовой литературе для определения процесса обучения детей с ОВР  в разных странах используются различные термины — «интеграция» и «инклюзивное образование». Различия между этими терминами достаточно существенные [3]. Основное различие заключается в  том, что интеграция ставит цель — вовлечение детей с разными возможностями в уже сложившуюся школьную жизнь и школьную структуру. Инклюзивное образование с самого начала рассматривает всех детей без исключения частью общеобразовательной системы, и для детей с ОВР нет необходимости в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Одна из основных целей инклюзивного образования состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой принять детей с различными возможностями. Это предполагает изменения в структуре и работе школ, изменения во взглядах учителей общего и специального образования, которые привыкли обучать только определенные группы детей.

В международных [4, 5]и отечественных [6] документах приводятся различные определения термина «инклюзивное образование». Казахстанские ученые используют толкование, изложенное в материалах Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования детей с особыми образовательными потребностями: «Инклюзивное обучение — это система образовательных услуг в условиях общеобразовательной организации, которая базируется на принципе обеспечения основополагающего права детей на образование и права учиться по месту проживания. С целью обеспечения равного доступа к качественному образованию общеобразовательные учебные организации должны адаптировать учебные программы и планы, методы и формы обучения, ресурсы к индивидуальным образовательным потребностям и разным формам обучения детей с особыми потребностями» [4].

Изучение литературы позволяет определить следующие основные положения инклюзивного образования:

• Все дети разные.
• Все дети могут учиться.
• Есть разные способности, разные возможности, различные этнические группы, разный рост, возраст, происхождение, пол.
• Адаптация системы к потребностям ребенка.

Инклюзивное образование детей с ОВР — процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны мира. В странах Западной Европы например, в Англии, Германии, Дании, возможность совместного обучения детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е годы XX в. Как отмечают российские ученые, сегодня ни в США, ни в Западной Европе нет ни одной школы, детского сада, где бы вместе с обычными детьми не находились дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности [7]. В постсоветских странах процесс внедрения инклюзивного образования начат в третьем тысячелетии. Активно работают в данном направлении Армения, Беларусь, Россия.

В каждой стране реализуются собственные модели включения детей с ОВР в общую систему образования. В последнее десятилетие именно Финляндия демонстрирует одну из эффективных моделей инновационной системы образования, которая отдаёт первостепенный приоритет наиболее важным субъектам образования — ученикам. В финской системе школьного образования наряду с обязательностью, бесплатностью и равенством одной из основных ценностей является инклюзивность.

Инклюзивность в финских школах реализуется в соответствии с принципом «школа для всех» на основе идеи обязательности и доступности образования каждому ребенку по месту жительства. Инклюзивное образование развивается в Финляндии более 20 лет и сопровождается серьезными научными исследованиями на основе достижений специальной педагогики [8]. Инклюзивное образование понимается как процесс развития и постоянного совершенствования общего образования, которое должно быть доступно всем детям без исключения, в том числе мигрантам, детям из отдаленных районов, национальных меньшинств, с ограниченными возможностями.

Страна является участницей Конвенции ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования. Финляндия подписала Саламанкскую декларацию; подписала, но не ратифицировала Конвенцию о  правах  инвалидов.  Инклюзивное  образование  закреплено  на  законодательном  уровне.  В законе отражена доступность образования для лиц с ОВР, предусматривающая создание дифференцированной среды обучения в зависимости от характера нарушения. В Национальный учебный план внесены специальные изменения, обеспечивающие интегрированное обучение лиц с ОВР в массовых школах [9].

Анализ научной и нормативной литературы, результатов исследований по реализации инклюзивного образования в Финляндии позволяет определить следующее:

1. Инклюзивный подход считается основополагающим принципом организации базового образования. Однако ни один законодательный или управленческий документ не содержит положений, на основании которых«инклюзивное образование» можно причислить к основополагающим принципам образовательного процесса. 
2. Общие принципы инклюзивного образования закреплены в законодательстве, в котором определены четкие намерения создать интегрирующую образовательную среду.
3. Разработана современная Концепция развития инклюзивного образования, в соответствии с которой реализуются следующие положения:

• Все дети обучаются в основной школе в соответствии со своими возможностями. Каждый решает в образовательном процессе свои задачи.
• В решении проблем учащихся участвует весь школьный коллектив, а не только специальный педагог (командный подход).
• В педагогическом процессе учителя используют общие и специальные методы и приемы обучения.
• Специалисты консультируют родителей, в каких условиях ребенку будет лучше. Родители выбирают, в каком классе будет учиться ребенок.
• Детям с инвалидностью индивидуальные компенсаторные средства и необходимое оборудование предоставляются за счет государства. Педагогов общеобразовательной школы обучают ими пользоваться.
• Учащимся с нарушением мобильности предоставляется помощник, а с нарушенным слухом -сурдопереводчик.

• Специальная помощь оказывается и эмигрантам. Они сначала обучаются в классе подготовки, где основной упор делается на математику и финский язык, который изучается как второй. Обучение в классе подготовки проводится на родном языке. Затем ученик интегрируется в общее образование [10].

4. Осуществляется подготовка профессиональных кадров к работе в инклюзивной среде в педагогических вузах или на педагогических факультетах университетов. Вузовская подготовка учителей предполагает включение знаний и навыков по работе с детьми с ограниченными возможностями, включая составление индивидуальной программы обучения, навыки командной работы и др.Так, специальная (коррекционная) педагогика и инклюзивное образование являются важными аспектами подготовки педагогов в Университете Лапландии. Идеи инклюзивной педагогики апробируются студентами в ходе педагогической практики на каждом курсе.
5. В финских школах инклюзивное обучение реализуется в следующих формах:

• интеграция детей с ОВР в обычные классы;
• обучение в смешанных классах, преподавание в которых ведется постоянным и специальным педагогами одновременно, количество учеников в таком классе может достигать 25 человек;
• оказание специальной поддержки в виде обучения как в малых группах с частичным отрывом от класса, так и без отрыва от него;
• дифференцированное специальное обучение в специальных классах, в которых обучаются, как правило, дети с более тяжелыми или со сложными, сочетанными нарушениями. С ними работают 2-3 специальных педагога и ассистент. Количество детей — до 10 человек. Каждый ребенок с ОВР имеет свой индивидуальный план обучения. По окончании школы они получают справку об окончании школы.

Вместе с тем в стране есть несколько специальных школ для учащихся с серьезными отклонениями в поведении и умственном развитии. Одна из них — школа Тервавяйля, где обучаются дети, нуждающиеся в усиленной поддержке по причине серьезной задержки речевого развития, глухоты, инвалидности, неврологических расстройств или иных показаний различного спектра [11].

Кроме того, существует система государственных образовательно-консультативных центров, которые организуют сопровождение и поддержку обучающихся с ОВР, их родителей и педагогов. Сотрудниками центра проводятся долгосрочные курсы, организуемые в самом центре, краткосрочные курсы на базе обычных школ, а также мастер-классы по обучению детей с ОВР. Педагогов обучают работе с детьми с разными проблемами. Таких центров в Финляндии 7, но расположены они неравномерно, на севере есть всего один. Проблемой является то, что дети попадают в центр поздно, так как нет единой национальной базы данных о детях с ОВР [12].

Главная особенность, которую можно выделить в инклюзивном образовании Финляндии, — это то, что сфера специальной педагогики неразрывно связана с образованием в целом. В международной педагогической теории и практике понятие «специальная педагогика» используется как общепонятный термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Финское определение специальной педагогики означает следующее: cпециальное обучение является инструкцией, разработанной специально для удовлетворения уникальных потребностей ребенка с ограниченными возможностями, т.е. это образование, разработанное с учетом потребностей конкретного ребенка [13].

Таким образом, в финской инклюзивной школе объектом адаптации является образовательная среда, а не ученик. Ключевой фигурой в реализации инклюзивного образования является педагог, но чтобы эффективно обеспечить учащихся необходимой поддержкой, учителям необходимо работать совместно с другими коллегами.

В штате каждой общеобразовательной школы есть специальные педагоги, помощники учителя, социальные работники, медицинская сестра. Помимо учителей в классе работают консультанты, а на уроках учителю помогают ассистенты (студенты вузов) и специалисты по работе с детьми с особыми потребностями. Консультанты — помощники учителя — закреплены за всеми классами, в которых учатся дети, требующие особого внимания. В то время, когда педагог занят организацией и проведением учебного процесса, помощник-консультант оказывает ученику помощь в решении учебных заданий и общении со сверстниками.

Основной проблемой, с которой сталкиваются педагоги массовых школ, является недостаточная разработанность методического сопровождения инклюзивных практик обучения [12]. В учебных программах обозначены лишь общие принципы преподавания предметов, а педагоги, руководствуясь ими, подбирают методику обучения самостоятельно.

Новой и перспективной формой сопровождения детей с ОВР, разработанной в Финляндии, является взаимодействие учителей, со-учительство — совместное преподавание. Совместное преподавание — это форма сотрудничества педагогов, предусматривающая преподавание предметов в классе с различным контингентом учащихся одновременно двумя преподавателями (обычно преподавателем без специального образования и дефектологом).

Различные формы совместного преподавания описаны в книге Э.Кесялахти и С.Вяюрюнен [11]. Исследователи приводят опыт преподавателей педагогического колледжа Лапландского университета, практикующих совместное преподавание. Материал для совместного преподавания определяется ими заранее, график проведения совместных занятий составляется в начале учебного года. В график работы также закладываются часы на планирование совместной деятельности.

Совместное преподавание, по мнению педагогов, имеет много преимуществ, как для учеников, так и для них самих. Действуя совместно, они заручаются поддержкой коллег, учатся друг у друга и объединяют усилия. Планирование занятий совместно с коллегой повышает эффективность преподавания, более того — мотивирует и заставляет подходить к своей деятельности с энтузиазмом. Педагоги обмениваются материалами и идеями. Работая совместно, они лучше понимают образовательный потенциал учеников.

Дети тоже чувствуют больше внимания, получают больше поддержки и общения. В условиях совместного преподавания учащихся, нуждающихся в особой поддержке, замечают раньше и помогают им быстрее. Кроме того, совместная форма преподавания позволяет более полно и объективно учитывать индивидуальные способности учеников и легче справляться с проблемными ситуациями. Совместное преподавание мотивирует детей к учебе.

Важной особенностью инклюзивного образования в Финляндии является групповое обучение и поддержка со стороны одноклассников. Финские педагоги, практикующие совместное преподавание, организуют работу в группах или парах как элемент инклюзивного образования. Состав групп варьируется в зависимости от ситуации или учебных задач. Группы формируются по способности работать вместе, по наличию особых потребностей, особенностей  восприятия и  уровня подготовки. Работа     в группах развивает коммуникабельность и навыки взаимодействия, дети учатся уважать друг друга. Каждый раз, работая в группе или паре с разными одноклассниками, дети учатся контактировать поновому, принимать друг друга такими, какие они есть, учатся поддерживать тех, кто нуждается в поддержке. Такое взаимодействие помогает создать инклюзивную атмосферу.

Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением своих установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников. Практика показывает, что негативное  отношение  к  инклюзии  меняется,  когда  учитель  сам  учится,  начинает  работать  с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. 

Недостаточная профессиональная готовность кадров является основной проблемой развития инклюзии в образовании на сегодняшний день и требует развития определенной системы, ориентированной на изучение и распространение успешного опыта.

Таким образом, при всей успешности образовательной системы Финляндии страна не имеет четкой модели инклюзивного образования. В данный момент нельзя сказать, что ее система инклюзивного образования развивается как принципиальная альтернатива, исключающая все виды дискриминации. В своем развитии финское инклюзивное образование опирается на традиционную систему специального образования со специализированными школами, специальными классами и формами обучения детей с особыми потребностями. Вместе с тем при реализации инклюзивного образования в Казахстане необходимо учитывать эффективный опыт зарубежных стран, в частности, систему подготовки педагогов для инклюзивного образования в Финляндии, использование финскими педагогами разных форм совместного преподавания и педагогической поддержки детей с ОВР.

Список литературы

1. Конвенция о   правах  инвалидов.  —  [ЭР].   Режим  доступа:  https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml.
2. Национальный план действий на долгосрочную перспективу по обеспечению прав и улучшению качества жизни инвалидов в Республике Казахстан на 2012 – 2018 годы (постановление Правительства Республики Казахстан от 16 января 2012 года  №  6).  —  [ЭР].  Режим  доступа:  https://tengrinews.kz/zakon/pravitelstvo_respubliki_kazahstan_premer_ministr_rk/sotsialnoe_obespechenie/id-P1400000254/
3. Искакова А.Т., Мовкебаева З.А., Закаева Г., Айтбаева А.Б., Байтурсынова А.А. Основы инклюзивного образования: учеб. пособие. — Алматы: L-Pride, 2013. — С.
4. Саламанкская декларация. — [ЭР]. Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/pdf/salam anka.pdf.
5. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Приняты резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 года. — [ЭР]. Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_ conv/conventions/disabled. shtml
6. Закон РК «Об образовании». — [ЭР]. Режим доступа: http://online.zakon.kz/Document/?doc_id=30118747.
7. Назарова Н.М.  К  проблеме  разработки теоретических  и методологических основ  образовательной интеграции  //Психологическая наука и образование. — М., 2011. — Вып. №3. — С. 5–11.
8. Farrel M. Educating Special Children: An Introduction to Provision for Pupils with Disabilities and Disorders. New York and London,
9. Vayrynen S., Kesalahti E., Flotskaya N., Bulanova S., Volskaya O., Ysova Z. Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Makin. — Rovaniemi: University of Printing Centre, 2013. — 102
10. Елисеева И.Г. Инклюзивное образование в Финляндии // Открытая школа. — — № 7(138).
11. Кесялахти Э., Вяюрюнен С. Претворяя в жизнь идеи инклюзивного образования: опыт соседних стран. — Рованиеми: Издательский центр Лапландского Университета, 2013. — С.
12. Вольская О.В., Флотская Н.Ю., Буланова С.Ю., Усова З.М. Модели реализации инклюзивного образования в современном мире // Современные проблемы науки и образования. — [ЭР]. Режим доступа: http://www.science-education. ru/12017065
13. Clements P., Sprinks T., Philips E. Equal Opportunities: How to Recognize Diversity, Encourage Fairnessand Promote AntiDiscriminatory Practice,