В статье представлен один из результатов научного исследования, связанного с разработкой проблемы формирования готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися. Выявлена сущность понятия «готовность будущих учителей к нравственноэстетическому взаимодействию с учащимися», которая уточнена на основе анализа многочисленных научных трудов педагогов и психологов и рассматривается как «системно-личностное качество, основанное на совокупности знаний содержания, форм и средств нравственно-эстетического взаимодействия, направленного на формирование у учащихся ценностных отношений и умений, связанных с сознательным использованием объективных закономерностей функционирования целостного педагогического процесса». Обоснованы критерии готовности будущих учителей к нравственноэстетическому взаимодействию с учащимися, среди которых: профессиональная направленность личности будущего учителя; знание теоретических основ нравственно-эстетического взаимодействия; владение способами управления нравственно-эстетическим взаимодействием с учащимися. Определены компоненты готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися: мотивационно-личностный, содержательный, процессуальный и уровни ее сформированности у будущих учителей: оптимальный, допустимый, критический. Подробно раскрыты показатели сформированности каждого компонента, которые в совокупности с критериями, показателями, уровнями обозначены авторами как система измерителей результатов формирования исследуемой готовности.
Анализ основных категорий нравственно-эстетического взаимодействия и определение нравственно-эстетического взаимодействия учителя и учащегося как «согласованных действий субъектов педагогического процесса, направленных на формирование ценностных отношений», легли в основу изучения теоретических предпосылок данного процесса для анализа сущности предмета нашего исследования, а именно формирования готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися.
Необходимо подчеркнуть, что в теории профессионального образования сложность изучения педагогических явлений обусловлена их «двухслойностью». Связано это с понятием сложного, или квалифицированного, труда, подготовка к которому предполагает познание особенностей не только процесса формирования необходимых профессиональных качеств для осуществления предстоящей практической деятельности, но и специфику объекта этой деятельности. В нашем случае таковым является нравственно-эстетическое взаимодействие учащихся и учителей. Приступая к исследованию профессионально-педагогической подготовки к данному виду деятельности, мы сочли целесообразным использовать, прежде всего, общенаучный метод моделирования, так как он необходимо предполагает применение технологических процедур абстрагирования. Эти процедуры направлены на отвлечение от несущественных свойств и признаков изучаемого явления и одновременное выделение его основных сторон.
В первую очередь, следует выявить характеристику системообразующих компонентов процесса профессионально-педагогической подготовки в контексте исследуемой нами проблемы, к каковым относятся: цель, задачи, содержание, принципы, методы, формы, средства и результат. Логическая завершенность этой цепи определяется в понимании цели формирования готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися как ожидаемого, прогнозируемого результата данного процесса. Поскольку в педагогической науке категория «профессиональной готовности» имеет достаточно высокую степень разработанности, мы ограничились кратким теоретическим анализом данной проблематики для определения ключевых моментов исследуемой готовности.
Современные психолого-педагогические исследования готовности осуществляются на основе деятельностного подхода к формированию личности. Анализ работ, посвященных рассмотрению различных аспектов готовности, дает нам основание согласиться с выводами ряда ученых (К.М.ДурайНовакова, М.В.Линенко, С.А.Николаенко и др.) о том, что намечено несколько направлений в изучении данной проблемы [1-3].
Одно из них осуществляется в рамках психологии, где «готовность» трактуется как особое длительное или кратковременное состояние (Н.Д.Левитов, Ш.А.Надирашвили, А.С.Прангишвили, Н.Д.Узнадзе и др.). Понятие готовности при этом тесно связано с понятием установки (Н.Д.Узнадзе) [4, 5].
Согласно концепции Н.Д.Узнадзе, «возникновению сознательных психических процессов предшествует состояние установки — готовности к определенному виду активности». На основе экспериментальных данных Н.Д.Узнадзе делает вывод о том, что «психология человека строится на принципе активности его как целого — на принципе установки» [5; 160]. В русле исследований грузинской психологической школы установку, т.е. готовность к определенной форме реагирования, следует связывать с основными проблемами теории единства личности и деятельности. А.С.Прангишвили доказал влияние установки на продуктивность учения, трактуя понятие «установка» как «функциональное состояние готовности индивида к определенной форме активности по отношению ко всем объектам и ситуациям». Автор отмечает, что понятие «установка» должно использоваться для указания на целостность субъекта в каждый момент его деятельности.
Обобщение работ грузинских ученых, исследовавших установку, мы находим в трудах А.Г.Асмолова. Автор монографии «Деятельность и установка» делает вывод, что процесс возникновения установки зависит от потребности как предпосылки возникновения деятельности, активности как момента деятельности и ситуации удовлетворения потребности [6; 37].
Следует отметить, что к указанному направлению примыкает А.В. Петровский, понимающий установку как «неосознанное личностное состояние готовности к определенной деятельности, с помощью которой может быть удовлетворена та или иная потребность». Иной подход представлен в исследованиях ученых, которые идентифицируют готовность с подготовленностью к различным видам деятельности. В своем исследовании мы опираемся на выводы, полученные ими в результате изучения профессиональной готовности как педагогической деятельности в целом, так и различных ее аспектов (Л.Г.Ахтариева, К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А.Крутецкий, Б.Ф.Ломов и др.) [1, 7, 8, 9]. Не противопоставляя готовность как психическое состояние и как качество личности, исследователи (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович) отмечают: «как профессионально важное качество личности готовность является сложным психологическим состоянием и включает в себя следующие компоненты: а) познавательные; б) эмоциональные; в) мотивационные; г) волевые»
[8; 58]. К.М.Дурай-Новакова определяет профессиональную готовность как сложное структурное образование, центральным ядром которого являются положительные установки, мотивы, освоенные ценности учительской профессии, профессионально важные черты характера [1; 254]. Так же как М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович, К.М.Дурай-Новакова, определяя содержание и структуру готовности к педагогической деятельности, указывает, что ее формирование возможно в вузе.
С.А.Николаенко рассматривает «готовность» как сложное личностное образование, систему качеств, свойств, состояний личности, ставя перед собой задачу определить ее системно-структурные особенности [3; 89]. В структуре профессиональной готовности он выделяет две подструктуры: долговременная (устойчивая — синдром качеств личности) и динамическая (ситуативное психическое состояние).
Отметим, что попытки изучения готовности к различным аспектам педагогической деятельности предпринимались в разное время разными учеными. Категория «готовность» определяется ими как:
- наличие комплекса необходимых способностей (В.Г.Ананьев, С.А.Рубинштейн);
- установка на профессиональные ситуации и задачи (В.А.Петровский, К.К.Платонов, Н.Д.Узнадзе и др.);
- качество, свойство личности (К.К.Платонов, М.И.Дьяченко);
- определенное функциональное состояние личности (Н.Д.Левитов);
- результат подготовки к определенной деятельности (М.И.Дьяченко).
Последнее утверждение в соответствии с теорией целеполагания, в которой цель также рассматривается как результат, является дополнительным аргументом для характеристики образа готовности как ожидаемого результата, предваряющей моделирование процесса формирования данной готовности. В последующем этот образ явится одним из горизонтальных срезов модели формирования готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися.
В работах Ю.П.Азарова, С.Г.Вершловского, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова и других «готовность» рассматривалась в контексте исследований структурных составляющих деятельности, особенностей ее функционирования, психологической характеристики учителя, требований к его личности [10, 11].
К примеру, В.А.Сластенин указывает на готовность как на один из показателей профессиональной направленности личности учителя и рассматривает ее как «целостное образование, в котором установки, мотивы, ценностные ориентации, с одной стороны, и знания, умения, навыки — с другой, обусловливают друг друга» [10; 123].
Рассматривая вопросы формирования личности учителя, его профессионально-педагогических качеств и умений, А.И.Щербаков определяет психолого-педагогическую готовность к деятельности «как сложную динамическую структуру, включающую интеллектуальную, мотивационную и волевую структуру психики человека» [11; 207].
В исследованиях Е.Р.Белозерцева разрабатываются критерии готовности учителя к воспитательной работе на основе целостного подхода к формированию социально зрелой личности будущего учителя: «Стремление к работе с детьми: профессиональные знания, умения и навыки, ... и методическая оснащенность в работе с детьми, сформированная установка на постоянное самовоспитание и самообразование; умение подобрать нужный комплекс методов в решении конкретных воспитательных задач». Автор рассматривает «готовность» как интегральное образование, включающее в себя личностный и процессуальный компоненты, где личностный компонент отражает мотивационно-ценностное отношение к воспитательной деятельности, а процессуальный — включает и взаимосвязывает комплексы научных знаний и профессиональных умений.
Согласно концепции профессионально-деятельностной подготовки будущего учителя к воспитательной работе в школе (Л.И.Рувинский) наиболее важными для деятельности учителя являются интеллектуальные педагогические знания и умения педагогической техники, включенные в эмоционально-волевую сферу личности учителя. Эффективность подготовки учителя, по мнению автора, возможна на основе принципа установления «диалектических взаимосвязей между усваиваемыми научными знаниями и опытом педагогической деятельности». В условиях вуза осуществление этого принципа максимально возможно в процессе педагогической практики.
Оригинальный подход к проблеме изучения готовности содержится в исследовании М.В.Линенко. Необходимо подчеркнуть, что автор пытается выяснить причины разночтений в определении данного понятия. Причина, по ее мнению, кроется в том, что готовность «исследуется на разных уровнях психологических процессов, регулирующих поведение человека». Вторую причину автор видит в произвольном толковании исследователями готовности относительно таких категорий, как явление, компонент и т.д. М.В.Линенко понимает готовность как особое психологическое состояние, которое характеризует избирательную, преобразующую активность личности на стадии подготовки и включения в деятельность, как отношение к деятельности (установке); мотивы деятельности; знание о предмете и способах деятельности; навыки и умения.
Таким образом, в современной психолого-педагогической литературе понятие «готовность» деятельности не получило однозначной трактовки. Это обусловлено как спецификой, так и особенностями теоретических подходов.
Дальнейший этап развития проблемы подготовки учителя характеризовался появлением различных исследований по вопросам профессионального становления учителя:
- изучение структурных элементов педагогической деятельности (О.А.Абдулина, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков) [11];
- обоснование профессиограмм учителя (Р.И.Хмелюк);
- исследование профессионально-этической подготовки (Э.А.Гришин, В.И.Писаренко, И.Я.Писаренко, В.Х.Чернокозова и др.);
- выявление особенностей формирования педагогического мышления (В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева и др.);
- формирования профессиональных умений (Т.А.Засобина, С.Л.Кобылянская, Н.В.Савин и др.).
В настоящее время большинство исследований направлено на формирование коммуникативных умений будущих учителей (О.А.Абдулина, Н.В.Кузьмина, Е.Б.Орлова, И.Р.Петерсон и др.). При этом обращается внимание на роль педагогической практики в формировании умений управлять эмоциональным состоянием, эмоционально идентифицировать себя со школьной аудиторией, использовать речевые средства. И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Л.И.Тарасевич видят пути формирования коммуникативных умений в осознании студентами собственного поведения, различных сторон общения.
В научных исследованиях К.А.Жукеновой, Л.А.Ивахновой, С.Т.Каргина, А.А.Калюжного, О.Салимбаева, М.Н.Сарыбекова, С.Смаилова, Н.Н.Хан и других, выполненных под руководством Н.Д.Хмель, опирающихся на концепцию целостного педагогического процесса, для определения сущности понятия готовности учителя к различным аспектам его профессиональной деятельности и разработки модели такой готовности выделяют структурные компоненты целостного педпроцесса, его двигательные и воспитательные механизмы, теоретическую и методическую подготовку учителя на основе системного видения всех компонентов педпроцеса [12]. В частности, С.Т.Каргин, выявляя влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления, указывает, что познание объекта деятельности учителя возможно лишь на основе научных понятий о целостном педпроцессе, и на этом основании заключает, что «установка на восприятие знаний о сущности педагогического процесса», «готовность к анализу состояния объекта деятельности», «готовность к постановке педагогической задачи», «установка на моделирование» являются критериями отражения сущности и особенностей целостного педагогического процесса [13; 107].
Готовность будущего учителя к осуществлению нравственного аспекта экологического образования школьников в понимании А.А.Сотникова — это один из аспектов профессиональной подготовки, связанный с организацией нравственно-экологической деятельности учащихся. К компонентам указанной готовности автор относит объем знаний учителя-предметника, владение организационными формами обучения.
Определяя готовность учителя к осуществлению нравственного воспитания учащихся в процессе обучения, А.А.Калюжный опирается на такие компоненты педагогического процесса, как личность учителя (его нравственные качества), содержание изучаемого предмета и его дидактического материала, руководство взаимодействием учащихся и корректировка их взаимоотношений [14; 56].
Для определения готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися мы считаем целесообразным выделение структурных компонентов, определенных Н.Д.Хмель и вытекающих из сущности целостного педагогического процесса, без которых он не существует. По определению Н.Д.Хмель, активными составляющими частями его являются педагоги и учащиеся, без взаимодействия которых нет их развития, а цель воспитания в значительной мере определяет как направленность педагогического процесса, так и его содержание [15; 102].
Нам представляется, что готовность учителя к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися в целостном педагогическом процессе определяется, прежде всего, пониманием сущности, содержания, форм и средств нравственного и эстетического воспитания, знанием сущности и особенностей целостного педагогического процесса как функционирующей системы «педагоги–учащиеся». В объем готовности педагога, стремящегося творчески применить указанные знания в практической деятельности по организации нравственно-эстетического взаимодействия с учащимися, входят педагогические способности и умения по организации различных видов деятельности, способов и форм искомого взаимодействия участников целостного педагогического процесса, а также определяющая роль учителя и его личного примера в обеспечении единства общения и взаимодействия между субъектами этого процесса.
Учитывая точки зрения представителей каждого из направлений, мы полагаем, что готовность будущего учителя к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися правомерно рассматривать как системно-личностное качество, основанное на совокупности знаний содержания, форм и средств нравственно-эстетического взаимодействия, направленного на формирование у учащихся ценностных отношений, и умений, связанных с сознательным использованием объективных закономерностей функционирования целостного педагогического процесса.
Достаточная степень обоснованности данного утверждения, на наш взгляд, обеспечивается за счет определения ключевого компонента объекта практической деятельности будущего учителя. В нашем случае это нравственно-эстетическое взаимодействие учителя с учащимися.
Учитывая особенности нравственно-эстетического взаимодействия, мы определили объем готовности будущего учителя, с помощью которого он смог бы успешно решить задачи всестороннего и гармонического развития личности школьников в целостном педагогическом процессе. Опираясь на компоненты профессиональной готовности, выделяем в структуре исследуемой готовности следующие компоненты: мотивационно-личностный, содержательный, процессуальный. Характеризуя объем готовности будущего учителя к нравственно-эстетическому взаимодействию, мы выразили его в сочетании критериев и показателей, отражающих качественную и количественную стороны изучаемой готовности.
Исходя из содержания понятия готовности будущего учителя к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися мы определили критерии данной готовности следующим образом:
- профессиональная направленность личности будущего учителя;
- знание теоретических основ нравственно-эстетического взаимодействия;
- владение способами управления нравственно-эстетическим взаимодействием с учащимися. Поскольку одним из важных компонентов готовности является мотивационно-личностный, характеризующийся интересами, склонностями, убеждениями, качествами личности, то показателями первого критерия готовности будущего учителя к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися являются:
- интерес к выбранной профессии;
- эмоциональное отношение к педагогической деятельности;
- потребность в нравственно-эстетическом взаимодействии;
- осознание социальной ценности нравственно-эстетического взаимодействия.
Содержательный компонент готовности будущего учителя к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися предполагает наличие определенного объема теоретических знаний, необходимых и достаточных для организации нравственно-эстетического взаимодействия. В этом случае второй критерий искомой готовности определяется знанием:
- теории целостного педагогического процесса;
- теории нравственно-эстетического воспитания;
- гносеологии, теории личности, теории деятельности в контексте нравственно-эстетического взаимодействия;
- способов и форм организации, методов и средств нравственно-эстетического взаимодействия.
Следующие показатели, относящиеся к процессуальному компоненту изучаемой готовности, связаны с третьим критерием умением:
- планировать нравственно-эстетическое взаимодействие;
- организовывать нравственно-эстетическое взаимодействие;
- диагностировать результаты нравственно-эстетического взаимодействия;
- анализировать и оценивать результаты нравственно-эстетического взаимодействия;
- использовать специфику своего предмета в нравственно-эстетическом взаимодействии.
Анализ включенных в состав каждого из критериев и показателей готовности позволяет выделить три уровня ее сформированности: оптимальный, допустимый, критический. В основе указанной градации лежит определенный объем показателей, имеющихся у будущего учителя: чем меньше признаков обнаруживается, тем ниже уровень готовности будущих учителей к нравственноэстетическому взаимодействию с учащимися. Для оптимального уровня характерно следующее значение показателей: от 81 до100 %; для допустимого уровня — от 41 до 80 %, а значение показателя критического уровня — ниже 41 %.
Показатели оптимального уровня сформированности мотивационно-личностного компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися:
- устойчивый интерес и полная удовлетворенность;
- мотивация на успех; адекватная самооценка; благоприятное состояние САН; низкая личностная тревожность;
- направленность личности на общение;
- преобладание нематериальных (нравственно-эстетических) ценностей.
Показатели допустимого уровня сформированности мотивационно-личностного компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися:
- интерес, частичная удовлетворенность (осознанная необходимость);
- тенденция на успех или тенденция на неудачу; неадекватная самооценка; нормальное состояние САН; умеренная личностная тревожность;
- направленность личности на деятельность;
- оптимальное сочетание материальных и нематериальных (нравственно-эстетических) ценностей.
Показатели критического уровня сформированности мотивационно-личностного компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися:
- отсутствие интереса и неудовлетворенность;
- боязнь неудачи; заниженная самооценка; неблагоприятное состояние САН; высокая личностная тревожность;
- направленность личности на себя;
- преобладание материальных ценностей.
Показатели оптимального уровня сформированности содержательного компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися:
- системные знания теории целостного педагогического процесса;
- системные знания теории нравственно-эстетического воспитания;
- творческий уровень знаний гносеологии, теории личности, теории деятельности в контексте нравственно-эстетического взаимодействия;
- высокий уровень знаний способов и форм организации, методов и средств нравственноэстетического взаимодействия.
Показатели допустимого уровня сформированности содержательного компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися:
- фрагментарные знания теории целостного педагогического процесса;
- фрагментарные знания теории нравственно-эстетического воспитания;
- конструктивный уровень знаний гносеологии, теории личности, теории деятельности в контексте нравственно-эстетического взаимодействия;
- обязательный уровень знаний способов и форм организации, методов и средств нравственноэстетического взаимодействия.
Показатели критического уровня сформированности содержательного компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися:
- общее представление о теории целостного педагогического процесса;
- общее представление о теории нравственно-эстетического воспитания;
- репродуктивный уровень знаний гносеологии, теории личности, теории деятельности в контексте нравственно-эстетического взаимодействия;
- интуитивный уровень знаний способов и форм организации, методов и средств нравственноэстетического взаимодействия.
Показатели оптимального уровня сформированности процессуального компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися:
- умение педагогического целеполагания и целеосуществления;
- демократический стиль взаимоотношений; преобладание типа косвенной агрессии; преобладание конструктивных конфликтов по принципиальным вопросам;
- владение методами педагогической диагностики для выявления результатов нравственноэстетического взаимодействия;
- владение технологическими процедурами педагогической экспертизы для оценки результатов нравственно-эстетического взаимодействия;
- целенаправленное использование специфики своего предмета в нравственно-эстетическом взаимодействии.
Показатели допустимого уровня сформированности процессуального компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися:
- умение педагогического целеполагания, умение целеосуществления сформированы недостаточно;
- либеральный стиль взаимоотношений; преобладание вербального типа агрессии;
- уход от конфликтов;
- владение методами педагогической диагностики;
- владение технологическими процедурами педагогической экспертизы;
- стихийное использование специфики своего предмета в нравственно-эстетическом взаимодействии.
Показатели критического уровня сформированности процессуального компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися:
- умение педагогического целеполагания сформировано недостаточно;
- авторитарный стиль взаимоотношений;
- преобладание раздражительности, негативизма, подозрительности и обидчивости;
- преобладание деструктивных конфликтов по всем вопросам;
- недостаточное владение методами педагогической диагностики;
- недостаточное владение технологическими процедурами педагогической экспертизы. Поскольку изложенные выше критерии, показатели, уровни, а также методы диагностики сформированности исследуемой готовности последовательны и взаимосвязаны, то есть основания говорить о системном характере их предъявления. В соответствии с этим весь этот комплекс мы сочли возможным обозначить как систему измерителей результатов формирования искомой готовности, которая по сути своей представляет собой образ ожидаемого результата. Дело в том, что предложенная интерпретация комплекса критериев и показателей в их совокупности с характеристикой уровней сформированности исследуемой готовности позволяет не просто прогнозировать ожидаемый результат, но и измерять процесс получения результата. Именно эта система измерителей как системообразующий компонент взята в основу моделирования процесса формирования искомой готовности.
Таким образом, результаты выявления сущности понятия «готовность будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися» и определение компонентов профессиональной готовности к данному виду деятельности, выраженные в сочетании критериев и показателей, послужили основой разработки теоретической модели формирования готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися. Эта модель в соответствии с положениями теории целостного педагогического процесса включает цель формирования искомой готовности, задачи, содержание, принципы, методы, средства и результат. При этом мы исходили из того, что цель формирования готовности к нравственно-эстетическому взаимодействию обусловливает специфику других компонентов исследуемой готовности. Кроме того, эти компоненты (содержание, задачи, принципы, методы, этапы) мы рассматриваем в совокупности, как комплекс средств преобразования исходной позиции (цель) в конечный результат (результат).
Список литературы
- Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис.… д-ра. пед. наук / Дурай-Новакова Кристина Мечиславовна. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — 356 с.
- Линенко М.В. Формирование готовности студентов к педагогичекой деятельности в условиях педагогической практики: дис. … канд. пед. наук / М.В. Линенко. — Одесса: Изд-во ОНУ. — 1985. — 139 с.
- Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной подготовки будущего учителя к педагогической деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук / С.А. Николаенко. — Киев, 1985. — 158 с.
- Левитов Н.Д. О психических состояниях человека / Н.Д. Левитов. — М.: Просвещение, — 343 с.
- Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установок / Д.Н. Узнадзе. — Тбилиси: Изд-во АН Грузинской ССР. 1961. — 210 с.
- Асмолов А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 150 с.
- Ахтариева Л.Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: дис. …канд. психол. наук / Люция Габдулхаевна Ахтариева. — Л.: Изд-во ЛГУ. — — 15 с.
- Дьяченко М.И. Психология в высшей школе / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. — Минск: Изд-во БГУ, — 320 с.
- Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. — М.: МАКС-Пресс, 1998. — 286 с.
- Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1976. — 298 с.
- Щербаков А.И. О подготовке студентов – будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов / А.И. Щербаков. — Л.: Изд-во ЛГУ. — 1977. — 301 с.
- Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдулина. — М.: Просвещение, 1984. — 208 с.
- Каргин С.Т. Влияние профессионального взаимодействия на качество подготовки будущих учителей / С.Т. Каргин //Вестн. высш. шк. Казахстана. — 2000. — № 1. — С. 105–111.
- Калюжный А.А. Теория и практика профессиональной подготовки учителя к нравственному воспитанию учащихся в целостном педагогическом процессе: дис. ... д-ра. пед. наук / Калюжный Анатолий Афанасьевич. — Алматы, — 362 с.
- Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя / Н.Д. Хмель. — Алматы: Ғылым, 1998. — 320 с.