Подходы и методы обучения английскому языку в начальной школе в условиях обновления содержания среднего образования

В статье актуализируется проблема определения методологических основ обучения младших школьников английскому языку в условиях обновления содержания казахстанского среднего образования. Обозначены требования обновленной учебной программы по предмету «Английский язык» в начальной школе к практическому владению языком по четырем видам речевой деятельности. Выбор подходов предлагается с учетом стратегической цели учебного предмета и при отсутствии естественной речевой среды в начальной школе. Даны характеристики методологически значимым подходам в современной лингодидактике. Представлены обучающие действия учителя в рамках некоторых методов. 

В связи с изменившейся практикой казахстанского языкового образования обновлена Типовая программа по предмету «Английский язык» в начальной школе. Обновленная программа предусматривает преемственность содержания языкового образования на основе уровневой модели овладения английским языком в соответствии с общеевропейской рамкой владения иностранным языком (CEFR – Common European Framework of Reference – Общеевропейские компетенции владения иностранным языком). В Типовой учебной программе при распределении уровней обозначено, что учащиеся начальных классов должны овладеть английским языком на элементарном уровне А1 (уровень выживания) [1]. Предполагается, что учащиеся 5-7 классов достигнут уровня А2 (предпороговый уровень), 8-10 классов – уровня В1 (пороговый уровень), выпускники школ будут владеть английским языком на пороговом продвинутом уровне В2. В обновленной программе по английскому языку каждый уровень  имеет  подуровни  –  низкий,  средний,  высокий.  Данное  деление  предполагается  соблюдать  в средних и старших классах.

Принципиально    новым     в     указанной     программе     явилось     обозначение     требований к практическому владению языком по четырем видам речевой деятельности в форме ожидаемых целей обучения предмету. Цели усложняются как от одного класса к другому, так и по мере развития самого навыка речевой деятельности. Очевидно, для реализации этих требований в современной методике преподавания английского языка необходимо определение методологических основ, среди которых особое место занимает такая категория, как подход.

Определяя этнолингводидактический подход как центральную стратегическую линию организации полиязычного образования, Б.А. Жетписбаева рассматривает его в комплексе с другими, наработанными в педагогике методологически значимыми подходами [2; 215]. На основе культурологической парадигмы языкового образования в целом ею описаны антропоцентрический, коммуникативнодеятельностный, синергетический, аксиологический, средовой подходы [2; 217–222].

Подход в лингводидактике чаще трактуется как общая теоретико-практическая позиция, определяющая следующие аспекты:

• стратегию и принципы обучения;
• тактику, методы и приёмы обучения языку (в данном случае иностранному).

Единая классификация подходов филологического образования сегодня до конца не выработана. Принято рассматривать три компонента, определяющих подход к обучению: лингвистические, дидактические, психологические основы обучения, а также рассматривать подход в узком и широком смысле. Подход к обучению в узком смысле предполагает опору в обучении на один из ключевых компонентов системы преподавания: лингвистический, дидактический или психологический. Подход к обучению в широком смысле означает, что стратегия, метод обучения опирается на совокупность базисных для методики наук. М.Н. Вятютнев обозначает подход к обучению как реализацию ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии обучения [3].

Современная лингводидактика включает в себя разные подходы к обучению иностранному языку. В рамках подходов рассмотрим методы, представляющие интерес для эффективного обучения английскому языку в начальной школе.

Бихевиористский подход. Согласно бихевиористской теории изучение языка рассматривалось  как объект поведения: в основе овладения языком лежат навыки, формируемые в результате многократного повторения предъявляемых стимулов, т.е. ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики, и тем не менее нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи,   а к семи-восьми годам в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины. И новым языком, согласно этой теории, ребенок овладевает так же, как и первым, — спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается    с годами. Доказательство — развитие ребенка в двуязычном окружении [4].

Подобно Джону Локку, рассматривавшему детский разум как чистую доску, на которой окружающая его среда пишет свои замысловатые письмена, сторонники данного подхода считают,что приобретение первого языка происходит в результате имитации, практики, ответных реплик в случае успешного применения имеющихся умений и формировании навыков. Обучение новому языку происходит за счет навыков, сформированных в процессе приобретения первого языка. Это меняет способ восприятия нового языка [5].

Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве — возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, который не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит, и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. Лексические образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «comed», «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка — все это говорит о том, что ребенок открыл правило и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения. Как известно, дети до овладения письмом на родном языке, примерно с годовалого возраста, начинают выражать свои элементарные мысли, отражающие их естественные потребности вступления в контакт с окружающими. Для детей раннего школьного возраста характерно конкретное мышление. Они в этом возрасте все еще находятся в мире игры. Им интересны увлекательные действия героев из мира фантастики, с которыми они совершают различные путешествия. Психологические особенности детей 6-7-летнего возраста не позволяют им продолжительное время заниматься скучным делом. Учет этих факторов обусловливает отказ от письма на английском языке в первом классе, так как в случае планирования умений письма выделенное количество часов потребуется на освоение. В итоге у первоклассников не будет сформирована положительная мотивация к изучению английского языка. В соответствии с учетом всех возрастных, психологических и других особенностей обучения иностранному языку в младших классах необходимо ответственно подходить к выбору методов обучения английскому языку.

На бихевиористском подходе основан аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод, основной интерпретацией которого является работа с видеоматериалом. Одним из достоинств видеофильма является его эмоциональное воздействие на учащихся. Использование видеофильма помогает развитию внимания и памяти. Для того чтобы понять содержание фильма, школьникам необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное. Видеофильм — это «аудиовизуальный опыт». Это значит, что когда ученик смотрит фильм с субтитрами, он слышит произносимые слова и одновременно видит их. Видя, что происходит на экране, ученик может лучше вникнуть в речь героев и понять, почему они произносят именно эти слова и фразы? 

Здесь становится понятной и очевидной разница между языком, который используется в формальных и неформальных ситуациях.

На этапе развития языковых навыков и умений устной речи возможны такие коммуникативные упражнения, как:

• перекодирование информации из невербальной в вербальную и наоборот;
• ролевая игра;
• решение проблемных задач.

Для решения каждой из поставленных задач ученики должны использовать слова и выражения  из речевого сопровождения видеофильма. Возможность применять различные технологии в работе     с видеофильмами помогает моделировать ситуации, при которых изучение языка проходит при погружении в культурную среду носителей языка. В отличие от аудиолингвального метода, который предполагает овладение языковыми структурами, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

В основе аудиолингвального метода также лежит бихевиористский подход. Аудиолингвальный метод фокусирует внимание в большей степени на обучении говорению и предполагает путь от интуитивного употребления лексического или грамматического явления к пониманию формы, значения. Учащиеся работают по образцу, овладевают языковыми и речевыми средствами путем имитации, механического повтора. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д.

Повысить эффективность аудиолингвального метода может понимание модели информационного процесса, предполагающей, по мнению У. Левельта, четыре уровня:

• концептуализация (планирование сообщения);
• формирование (создание сообщения);
• артикуляция (проговаривание сообщения);
• самоконтроль (выявление и самостоятельное исправление ошибок) [6].

Устная речь отличается от письменной, говорение во многом зависит от контекста: многие люди могут одновременно принимать участие в общении и способствовать ему, проверять информацию     и предлагать корректировки и исправления. В устной речи чаще используются шаблонные фразы       и повторы, нежели в языке письменной речи. Следовательно, обучение навыку устного общения должно  осуществляться   и  оцениваться  иначе, чем  другие  навыки,  в  режиме  реального  времени, в заготовленных заранее и апробированных ситуациях.

Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным методом основывается на следующих принципах:

• формирование навыков формообразования и употребления различных языковых структур путем механического повторения и запоминания «правильного поведения». Учащиеся заучивают образцы, диалоги, тексты и т.д., а затем переносят их в другие речевые условия;
• в основе обучения лежит речевая практика — выполнение действий по аналогии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем, на материале строго отобранных структур — образцов предложений. Правила не объясняются, трансформационные и подстановочные упражнения
• языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи).
• лексика вводится не изолированно, а в контексте, значение лексической единицы объясняется на основе ситуации, в связи с чем большое внимание уделяется культурологическому аспекту преподавания языка, изучению системы культурных ценностей носителей языка.

Естественный  подход.  Естественный   подход   к   изучению   языка,   по   мнению   С.Крашена и Т.Террелл, основан на стремлении сделать задания для детей как можно более содержательными, связав их с реальным миром и используя реальные материалы для чтения (например, брошюры, листовки, веб-страницы), а не тексты из книг [7]. Используя естественный подход, учитель способствует формированию понимания и установлению коммуникаций, укреплению подлинной связи среди учащихся. Ученик в процессе обучения использует фотографии, наглядные пособия и мультимедийные ресурсы для освоения нового словарного запаса и предоставления информационного ресурса для общения. Одной из наиболее важных характеристик естественного усвоения языка является то, что

С.Крашен называет «периодом молчания», или периодом «активного слушания», при котором ученик пока ещё не говорит.

Обновленной программой по предмету «Английский язык» для 1-4 классов предполагается, что на начальном этапе обучения английскому языку не все обучающиеся могут выражать свои интенции вербально, т.е. они проходят так называемый «период молчания», или период «активного слушания», выражая свое понимание звучащей речи жестами, указанием на предмет и т.д. Понимание — всегда нечто большее, чем говорение, способность детей понимать не следует недооценивать, так как они привыкли понимать свой первый язык из различных контекстных подсказок. Хотя, возможно, они понимают не все, что слышат на своем родном языке, понимают несколько важных слов и расшифровывают остальные, используя различные подсказки для толкования смысла. При поддержке учителя они начнут использовать свои навыки понимания для толкования смысла на втором языке.

В течение «периода молчания» учитель не должен принуждать детей принимать участие в устном диалоге, заставляя их повторять слова. Устные диалоги должны быть односторонними, при этом речь учителя предоставляет ученику полезные возможности для восприятия языка.

Через некоторое время каждый ребенок (девочки часто быстрее, чем мальчики) начинает говорить отдельные слова (school house) или шаблонные короткие фразы («What is it?» «This is my book», «I can’t», «This is an auto») в диалогах или в виде неожиданных заявлений. Постепенно дети составляют фразы, состоящие из одного слова, которое запомнили, добавляя к нему слова из своего лексикона («pencil, «blue pencil», «blue and red pencils»), или одной формулировки, которую они запомнили, добавляя к ней свои собственные данные («This is my chair», «Let’s play»).

Тема общения как отражение фрагмента действительности будет определять отбор обслуживающих его языковых средств. В сознании человека внешний мир фокусируется как в виде когнитивных  структур,  отражающих  номинативную  картину  мира  (например,  применительно  к  ситуации «Знакомство» — имена человека, этикетные формулы приветствия и знакомства), так и в виде когнитивных структур, отражающих предикативные отношения части и целого, производителя действия и действия, предмета и его признака и т.д. («I’m a student of the M.Zhumabaev gymnasium. Have you designed the poster on your own? Beautiful album!»).

Введение «периода молчания» в процесс преподавания второго языка не означает, что ученики должны разговаривать или отвечать на вопросы. Наоборот, они активно вовлечены в процесс посредством вербальных и невербальных реакций, но от них не требуется воспроизведение языка с самого начала. Во время этого периода ученик развивает способности путем обработки языка на входе посредством слушания и понимания.

Обучающие действия при естественном подходе:

• Речь учителя фокусируется на объектах в классе и визуального содержания.
• Чтобы минимизировать стресс, учащиеся не обязаны ничего говорить, пока они не почувствуют себя готовыми, но ожидается, что они могут иначе отреагировать на команды и вопросы учителей.
• Когда учащиеся готовы начать говорить на новом языке, учитель использует ясную речь и простые возможности для ответа.
• Учитель говорит медленно и отчетливо, задавая вопросы и извлекая ответы в одно слово. Существует постепенное продвижение от ответов «Yes/No»к более развернутым ответам, которые может дать ученик.
• Учащиеся не будут активно использовать слово, пока они не услышат его много раз в ходе общения.
• Диаграммы, картинки, объявления и другие реальные объекты служат в качестве главной темы для вопросов обучения.
• Задания сосредоточены на содержательном информационном воздействии, а не на языковой форме.
• Может использоваться парная или групповая работа, за которой затем следует обсуждение целого класса, возглавляемое учителем.

Приемы естественного подхода часто используются с другими методами, такими как метод физического реагирования, который опирается на ассоциации с физическими действиями или перемещениями. Учащиеся понимают сообщение учителя и демонстрируют свое понимание физически, а не через языковой «результат». От учащихся в данной методике ожидается физическая реакция, которая помогает развитию памяти и умению «собирать» набор соответствующей лексики. Учитель использует  картинки  и  предмет для представления новой  лексики,  комбинирует новые  слова  о картинке  (картинках) со словами из картинок, например, «Find the picture with a dog and put it on the table». Можно использовать условные конструкции с новыми словами из картинок, например, «If there is an animal on your picture, touch your nose», или попросить учащихся указать на правильную картинку, например, «Show me the picture with the animal that is eating the cookie».

Принимая во внимание стратегические цели учебного предмета и отсутствие естественной речевой среды в начальной школе, эффективным представляется коммуникативно-деятельностный подход. Сущность коммуникативно-деятельностного подхода в проекции на языковое образование сводится  к  следующему:  обучение  иностранному  языку,  нацеленное  на  формирование  способности к межличностной и межэтнической коммуникации, должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней активности обучающегося.

Согласно идеям Л.С. Выготского [8], А.Р. Лурия [9], А.Н. Леонтьева [10], деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. В ходе этого взаимодействия человек выступает как субъект, оказывающий целенаправленное воздействие на объект и тем самым удовлетворяющий свои реальные потребности. Реализовать подлинно коммуникативно-деятельностный подход в обучении языкам можно при условии, если оно будет спланировано не с точки зрения интересов преподавания, а с точки зрения специфики процессов усвоения учащимися языка. Специфика эта заключается в том, что усвоение учащимися чужого языка возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному. Общение в данном случае трактуется как взаимодействие, в ходе которого коммуниканты, воздействуя друг на друга при помощи знаков (в том числе языковых), организуют совместную деятельность.

Следовательно, любое общение (непосредственное и опосредованное) начинается с мотива и цели, т.е. с того, ради чего и с какой целью что-то говорится, воспринимается на слух, читается, пишется.  Поэтому при  обучении  иностранному языку необходимо  создавать  мотивы  каждого речевого  и неречевого действия учащихся. Наряду с этим общение есть не просто целенаправленный обмен информацией, а активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего носит «неязыковой» характер. Язык в этом случае выступает лишь в качестве средства осуществления такого взаимодействия. Поэтому важно, чтобы обучающиеся с самого начала учились общаться на изучаемом языке в естественной форме, присущей носителям этого языка.

Коммуникативно-деятельностная направленность преподавания английского языка в начальной школе отражена в целях обучения и в формулировке требований к уровню подготовки обучающихся. Интегративный характер данного подхода предусматривает органическое соединение сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями [11].

Коммуникативно-деятельностный  подход ориентирует  урок  по  языку на обучение  общению,  в процессе которого решаются воображаемые или реальные задачи. Средством осуществления данной деятельности служит спонтанное общение на основе ролевых игр, проблемных ситуаций. Коммуникативно-деятельностный подход предполагает также:

• максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных, национальных особенностей обучающихся, их интересов;
• выбор в качестве объекта обучения четырех компонентов речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо;
• создание на занятиях и поддержание у обучающихся потребности в общении;
• усвоение в процессе общения коммуникативно и профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации;
• активную мобилизацию речемыслительных резервов и предшествующего речевого опыта, использование коммуникативных стратегий, позволяющих передать содержание высказывания, в том числе при недостаточной сформированности языковой базы (стратегии уклонения, компенсаторные стратегии);
• использование разных способов общения: интерактивного, перцептивного, информационного;
• формирование и развитие коммуникативной компетенции.

В условиях обновления содержания начального и среднего образования Республики Казахстан методологической основой организации учебного процесса по английскому языку в 1-4 классах является повторение процесса естественного овладения родным языком, процесса социализации личности [11]. Стратегической целью обучения английскому языку в начальной школе должно стать формирование  первоначальных коммуникативных навыков в элементарных ситуациях  общения посредством обогащения словарного запаса, привития произносительных навыков английских слов, навыков аудирования и реализации речевых намерений в рамках определенного тематического минимума.

Многочисленные научные исследования в начальной школе показали, что у младших школьников нет осознанной внутренней потребности к изучению иностранного языка. Но есть их природный интерес, любопытство ко всему новому и неизведанному. Следовательно, при обучении английскому языку младших школьников необходимо удержать этот интерес и создават дальнейшее повышение мотивации детей к изучению иностранных языков.

В начальных классах, как известно, ведущим видом мотивации является познавательная. Наиболее эффективным путем к формированию познавательных мотивов и интересов является первоначальная вплетенность их в игровую ситуацию. В возрасте 6-8 лет у них еще слабо развито абстрактное мышление. Все, чем они занимаются на уроке, должно быть зримо, конкретно, осязаемо и напрямую связано с окружающим их миром. У детей очень крепкая долгосрочная память: им требуется многократное предъявление материала для того, чтобы он перешел в долгосрочную память. Кроме того, дети не в состоянии поддерживать произвольное внимание дольше, чем в течение 3-5 минут. При этом их непроизвольное внимание гораздо менее ограничено: дети часами могут заниматься тем, что интересно, что имеет для них смысл (например, игра) [12].

Использование игры как способа формирования коммуникативных навыков в начальной школе позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения.

1. Формирование навыков:

а) Отгадайте, куда мы пойдем?

• Вы пойдете в кино?
• Нет.
• Вы пойдете в цирк?
• Да, правильно.

б) Тема «Еда»: у каждой команды комплекты карточек с соответствующими картинками: сладкая, овощи, фрукты, напитки. Команды задают друг другу вопросы, например: Do you have any …? (Yes / No), Could you pass me…? (Yes, please. Here you are. Sorry, Icouldn’t.)

в) Тема «Животные»: чистым листом закрывается животное и понемногу его открывают, в это время дети задают вопросы типа: Isita …? Кто угадал, забирает животное.

2. Развитие речевых умений:

После прохождения определенной темы (например, «Квартира») проводится специальный урок   с большой игрой. В нее можно включить такие задания:

а) Вот его квартира (дается картинка). Помогите ему расставить мебель. б) Нарисуйте и расскажите про свою квартиру.

3. Развитие умений общаться:

а) Выбираются от каждой из двух команд по одному продавцу. Товар нарисован на карточках. Покупателям раздаются «Shopping lists». Чья команда первой купит все, что написано в списке, та и выигрывает. При покупке товара следует задавать вопросы: Есть ли у вас…? Сколько стоит…?

б) Конкурс на самого вежливого собеседника.

Вам надо поздороваться с … (выбираются разные адресаты) и сделать комплимент.

4. Развитие способностей и психических функций.

а) «Внимание!» Армана просили купить хлеб, масло, булку и сахар, а он купил булку, сахар,  хлеб и молоко. Что он забыл или перепутал?

б) «Снежный ком».

в) Все ученики – алфавит (каждый ученик – буква), один из учеников – машинистка, которая печатает текст, называя буквы. Кого назвали, показывает карточку с буквой. Выигрывает тот, кто ни разу не пропустил свою букву.

г) Вы нашли древний документ. Часть его размыта. Задание — восстановить его.

д)  «Исправление  картинок».  У  одной  команды  есть  картинка,  а  у  другой  —  текст.  Ученик с текстом читает ученикам другой команды, имеющим картинку. И те должны исправить утверждение, если оно не соответствует информации на картинке.

5. Для познания в сфере страноведения и языка используются викторины, лото, путешествия, конкурсы на лучший маршрут по стране, городу и т.п.
6. Запоминание речевого материала: 

а) Рифмовки, которые составляются самими учениками.

б) Сопровождение произнесения слов мимикой и жестами.

Современная казахстанская система обучения английскому языку в начальной школе характеризуется следующими особенностями:

• доминирование речевой и коммуникативной направленности содержания учебного процесса;
• опора на представления младшего школьника об окружающем мире;
• отказ от письма и чтения как видов речевой деятельности на начальном этапе, т.е. организация устного вводного курса в первом классе;
• построение учебных занятий на основе ситуаций общения с активным проигрыванием социальных ролей.

В настоящее время рекомендуется знакомиться с опытом учителей иностранного языка экспериментальных школ, работать в контакте с учителями начальной школы, которые проходили повышение квалификации в филиалах АО «НЦПК «Өрлеу» по работе по содержанию обновленной программы предмета «Английский язык» в начальной школе. 

Список литературы

1. Типовая учебная программа по предмету «Английский язык» для 1-4 классов уровня начального образования. — [ЭР]. Режим доступа http://nao.kz/loader/fromorg/2/25
2. Жетписбаева Б.А. Полиязычное образование: теория и методология: моногр. — Алматы: Білім, — 328 с.
3. Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе // Иностранные языки в школе. — — № 6. — 35 c.
4. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. — — № 2. — С. 29–34.
5. Lightbown , Spada N. How languages are learned (3rd edition). — Oxford: Oxford University Press, 2006. — 233 p.
6. Levelt W. Producing spoken language: A blueprint of the speaker // C.M. Brown, P.Hagoort (Eds.). The neurocognition of language. — Oxford: Oxford University Press, 1999. — 122
7. Krashen S.D., Terrel T.D. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. — San Francisco: The Alemany Press, 1983. — P. 53–59.
8. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, — 432 с.
9. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — 3-е изд. — М.: Либроком, — 256 с.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
11. Методические аспекты определения содержания английского языка в начальной школе: метод. пособие. — Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2013. — 81 с.
12. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. — М.: Научно-исслед. ин-т общего и политехн. образования АПН РСФСР, 1965. — 183 c.