Особенности инклюзивного образования в Республике Казахстан

В статье предлагаются результаты экспериментального исследования, в частности, социологического опроса по проблеме совместного обучения с детьми с ограниченными возможностями в развитии, проведенного с целью определения особенностей инклюзивного образования в Республике Казахстан. Представленные результаты опросов позволяют получить ориентиры в предстоящих трудностях и перспективах внедрения инклюзивного образования в казахстанской общеобразовательной школе. Авторы отмечают, что существует острая необходимость разработки и проектирования изменений в системе образования, в том числе в профессиональной готовности учителей к работе в инклюзивной школе. 

Законом Республики Казахстан «Об образовании» [1] гарантированы равенство прав всех на получение качественного образования, доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого лица. Согласно Государственной программе развития образования на 2011-2020 гг. к 2020 г. будет увеличена доля школ, создавших условия для инклюзивного образования от общего количества до 70%. Доля школ, в которых будет создан «безбарьерный доступ» для детей-инвалидов, составит 20%. Процент детей, охваченных инклюзивным образованием, от общего количества детей с ограниченными возможностями в развитии (ОВР) составит 50% [2]. Утверждены Национальный план действий на долгосрочную перспективу по обеспечению прав и улучшению качества жизни инвалидов в Республике Казахстан на 2012-2018 гг. [3], Комплекс мер по дальнейшему развитию системы инклюзивного образования в Республике Казахстан на 2015-2020 гг. (приказ Министра образования и науки РК от  19 декабря 2014 г. №534) [4].

В Республике Казахстан, несмотря на позитивные изменения и существующую правовую основу, на сегодняшний день имеется ряд трудностей в реализации прав детей с ограниченными возможностями на инклюзивное образование. Наиболее серьезные из них следующие:

• отсутствие доступной среды для детей с особыми образовательными потребностями, что не позволяет им реализовать в полном объеме свои конституционные права и свободы;
• отсутствие у детей и педагогов уважительного отношения к инвалидам, отсутствие знаний об их возможностях и правах;
• недостаточная профессиональная готовность кадров [5].

Не умаляя  значимость  представленных  выше  трудностей,  ученые  полагают,  что  первичным и важнейшим этапом  реализации  процесса  инклюзии  является  этап  психологических  изменений  и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов. Остро стоит проблема профессиональной, психологической и методической подготовки всех специалистов общеобразовательной школы к работе с детьми с ограниченными возможностями, обнаруживаются недостаток специальных компетенций деятельности педагогов в инклюзивной образовательной среде, а также наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов преподавателей.

В настоящее время в Республике Казахстан современная система образования детей с ОВР претерпевает значительные изменения. Большое распространение получила образовательная интеграция детей    с     ОВР.     Так,     сегодня     в     республике     действуют     1155     специальных     классов  в общеобразовательных     школах,     129     кабинетов     психолого-педагогической      коррекции,  558 логопедических пунктов. Однако практика показывает, что признание возможности совместного обучения и открытие в «массовых» школах специальных классов — далеко не единственные условия обеспечения доступности качественного образования. 

Н.Н.Малофеев выделяет группы детей, интегрированные следующим образом:

• дети, чья «интеграция» невольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;
• дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе;
• дети, которые  в  результате  длительной  коррекционной  работы,  проводимой  родителями   и специалистами, подготовлены  к обучению  в среде  нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение;
• воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляются с учетом их отклонений в развитии [6].

Разумеется, успешность обучения и социальной адаптации различна для перечисленных выше групп. Специальные, учитывающие особенности развития детей с ОВР условия создаются лишь для двух последних категорий детей. В остальных случаях мы имеем дело с так называемой «стихийной интеграцией», когда ребенок формально находится в классе (группе), но фактически исключен из совместного обучения. Если ребенку в общеобразовательной системе не созданы условия для обеспечения его особых потребностей обучения, то в действительности нарушается его право на качественное образование, и положение ребенка не только не улучшается, а ухудшается. По мнению Н.Малофеева, «формальная инклюзия является скрытой дискриминацией» [6].

На сегодняшний день использование инклюзивных подходов становится заметной составляющей деятельности общеобразовательных школ Республики Казахстан. Среди них:

• школа №13 г.Петропавловска  более  10  лет  осуществляет  инклюзивное  образование  детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• средняя школа №11, г. Рудный, в которой созданы условия для обучения детей с задержкой психического развития;
• средняя школа №7, г.Костанай, в которой интегрированы дети с тяжелыми нарушениями речи;
• гимназия №65  г.Астаны,  которая  является  экспериментальной  площадкой  по  включению  в общее образование детей с нарушением слуха, опорно-двигательного аппарата.

В Карагандинской области на сегодняшний день действуют 23 стажёрские площадки инклюзивного образования, средняя школа №27 г.Караганды является республиканской экспериментальной площадкой МОН РК по внедрению инклюзивного образования.

В рамках нашего исследования был проведен социологический опрос по проблеме совместного обучения с детьми с ОВР в средней школе №27 г.Караганды.

Педагогам (54 респондента), родителям (80 респондентов) была предложена анкета на предмет выявления у них трудностей и опасений в предстоящей экспериментальной работе по внедрению инклюзивного образования. Опрос школьников (120 респондентов) был посвящен изучению их потребностей, образовательных запросов и интересов, а также мнения относительно совместного обучения с детьми с ОВР. Вопросы №1-4 анкет для учителей и родителей являлись идентичными, поэтому первоначально приведем их анализ и интерпретацию данных.

Результаты анализа ответов на вопрос №1 показали, что большая часть респондентов (80% учителей, 70% родителей) понимают под инклюзивным образованием обеспечение доступности образования для детей, имеющих особые потребности, а не только для детей с ограниченными возможностями. Это свидетельствует о том, что понимание респондентами сущности данного процесса соответствует понятию инклюзивного образования, принятого в международной практике.

Более половины респондентов (54,6% учителей, 51% родителей) полагают, что дети с ОВР должны обучаться в обычных общеобразовательных школах, а не в специальных организациях образования (вопрос №2). Вместе с тем достаточно большая доля опрошенных (46,4% учителей, 49% родителей) не разделяют идеологию инклюзивного образования и считают, что дети с ОВР должны учиться  отдельно   от   своих   сверстников.   Анализ   результатов   изучения   отношения   учителей и родителей к возможности совместного обучения с детьми с ОВР показал следующее: 54,6%/51% не возражают, чтобы в одном классе учились дети с ОВР; 22,1%/24% считают, что дети с ОВР могут находиться в общеобразовательной школе, однако их следует обучать в отдельных классах; 24,2%/25% против того, чтобы дети с ОВР обучались в обычной школе.

Мнения педагогов о влиянии инклюзии на образование в школе (вопрос №3) разделились следующим образом:

• 90% считают, что инклюзивное образование приучит всех участников образовательного процесса быть добрыми, терпимыми, способными к взаимопомощи, послужит импульсом духовнонравственного воспитания учащихся;
• 10% считают, что качество обучения возрастет;
• 20% опасаются обратного и полагают, что качество обучения снизится.

Отметим, что 70% родителей осознают воспитательные преимущества инклюзивного образования (дети станут добрее и толерантнее). Не видят преимуществ 30% родителей. Вместе с тем, как и многие педагоги, каждый третий родитель высказывает опасение, что качество обучения будет снижаться (рис. 1).

Рисунок 1. Отношение учителей и родителей к возможностям совместного обучения с детьми с ограниченными возможностями в развитии 

Отвечая на вопрос о том, что сегодня препятствует включению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную школу, учителя и родители были солидарны по целому ряду позиций. На первое место 80% респондентов поставили несовершенство окружающей среды, наличие в обществе предрассудков и низкий уровень толерантности по отношению к детям с ОВР. При этом такие факторы, как отсутствие в школе финансирования, специальных материально-технических условий, а также медицинского, психолого-педагогического сопровождения развития детей имеют для педагогов (30%) гораздо большее значение, чем для родителей (20%).

Примечателен тот факт, что значительная часть педагогов (89,3%) показала высокий уровень заинтересованности в предстоящей экспериментальной работе. Вместе с тем 60% учителей необходима специальная  подготовка  для   обучения   детей   с   отклонениями   в   развитии,   а   также   овладения методами проектно-инновационной деятельности и командной работы. Треть педагогов не считают нужным повышать свою квалификацию в данном направлении (вопрос №6).

При анализе ответов на вопрос №7 было выявлено, что 16% педагогов испытывают некоторый психологический дискомфорт, повышенный уровень тревожности в связи с предстоящими инновациями, что является вполне естественным.

Пожелания респондентов относительно их участия в инновационной работе (вопрос №8) распределились следующим образом: 14,8% педагогов изъявили желание быть в числе организаторов эксперимента, возглавить работу своих коллег в определенном направлении; 53,5% респондентов выразили готовность участвовать в работе различных творческих групп; 30% учителей не проявляют инициативы и отрицательно относятся к введению в школе инклюзивного образования.

При организации экспериментальной инновационной работы следует учитывать индивидуальные интересы, устремления сотрудников, личные профессиональные цели и, соответственно, вовлекать их в те направления работы, которые соответствуют интересам, творческому потенциалу. Наибольший интерес у педагогов вызывают следующие направления инновационной работы (вопрос №9): образование детей с ОВР — 23,2%; образование одаренных детей — 23,2%; предпрофильная подготовка учащихся 8-9 классов — 21,4%; гражданско-патриотическое воспитание — 12,5%; образование детей мигрантов — 3,7%; дистанционное обучение в вечерней школе — 3,0%. Следует отметить, что 13% респондентов показали отсутствие интереса к инновационной деятельности.

На вопрос о том, какие условия необходимы для успешного внедрения в школе инклюзивного образования (вопрос №10), 40% учителей обозначили повышение квалификации по вопросам инклюзивного образования важнейшим условием успешности эксперимента. В числе прочих необходимых условий указали: помощь консультантов — 17,9%; дополнительное финансирование — 17,9%; дополнительные льготы, возможные в условиях школы, — 12,5 %. Это, например, такие, как: гибкое расписание, каникулярное время, методический день, факультативные занятия.

Будущее инклюзивной школы (вопрос №5) родители видят следующим образом: 26% — улучшится материально-техническая база; 18% — будет внедрено больше инноваций во благо детей; 14% будет увеличен спектр услуг дополнительного образования; 14% — повысится квалификация учителей; 9% — будут внедрены новые программы и технологии обучения; 8% — будет уделено больше внимания профориентации и профильному обучению; 6% — будет уделено больше внимания личности учеников, индивидуальному обучению.

Далее представим результаты анкетирования школьников. Около 80% учащихся считают, что     в школе они получают полноценное образование, их уровень удовлетворенности составил 80–100%, 20% учащихся удовлетворены образованием на 60%.

О качестве воспитательного и образовательного процесса в школе можно судить по тому, какие ценности сформированы у детей, что в жизни они считают наиболее важным и необходимым. Как показывают результаты опроса, на первое место ученики ставят духовно-нравственные ценности, отражающие гуманистический характер отношений к окружающим людям. Так, например, среди наиболее важных личностных качеств учащиеся называют следующие: уважение к другим людям, порядочность, общительность, умение находить общий язык с людьми, тактичность, вежливость, доброта, целеустремленность, честность, чувство долга (рис.2).

Рисунок 2. Наиболее важные личностные качества (1-е место)

На втором месте по значимости стоят качества, необходимые для профессионализации и социализации детей, обеспечивающие успешность в дальнейшей трудовой деятельности, независимо от ее характера (рис.3).

Рисунок 3. Наиболее важные личностные качества (2-е место)

Гуманистические ориентации учащихся школы подтверждаются ответами на вопрос, как они относятся к своим сверстникам, имеющим проблемы со здоровьем, различные отклонения в развитии. Только 14% опрошенных считают, что детей с ОВР необходимо обучать в отдельных классах. 

Преобладающее большинство школьников согласны, чтобы такие ребята учились с ними в одном классе, готовы помогать, заботиться о них, участвовать с ними в общих делах и мероприятиях.

Опрос показал: более всего учащимся нравится, что в школе хорошее преподавание и хорошие взаимоотношения с педагогами, теплая атмосфера на уроках. Об этом заявили 72% школьников.

27% детей отмечают, что им более всего нравятся мероприятия, праздники, концерты, коллективные дела.

Многие дети хотят видеть свою школу более функциональной, чтобы помимо основного общего образования дополнительно научиться тому, что отвечает их интересам и способностям. Самые многочисленные пожелания детей следующие: изучить автодело, правила дорожного движения, научиться водить машину, получить водительское удостоверение; научиться музыке и танцам; получить практические навыки, изучить технологию деревообработки, научиться работать на разных станках; освоить навыки кулинарии; развить свои творческие способности.

Результаты анализа ответов обучающихся по вопросу «Чему бы Вы хотели научиться в школе помимо получения основного образования?» представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Пожелания обучающихся по услугам дополнительного образования 

Итак, представленные результаты опросов позволяют получить ориентиры в предстоящих трудностях и перспективах внедрения инклюзивного образования в казахстанской общеобразовательной школе. Не все родители здоровых детей являются сторонниками инклюзии. Часть педагогов не готовы преподавать в классе, в котором находятся ученики с ограниченными возможностями, занимают настороженно-негативную позицию, опасаются попасть в ситуацию психологического и профессионального дискомфорта. Следовательно, существует острая необходимость разработки и проектирования изменений в системе образования, в том числе в профессиональной готовности учителей к качественной их реализации.

Сегодня в общественном сознании укрепляется мнение об инклюзии как наиболее прогрессивном (по сравнению с интеграцией)  подходе, позволяющем любому ребенку, независимо от типа и степени выраженности нарушения, обучаться вместе со своими нормативно развивающимися сверстниками. Внедрение инклюзивных подходов в школьную практику можно назвать одним из приоритетов государственной образовательной политики Республики Казахстан. Об этом свидетельствуют национальные  законодательные  инициативы.  Однако  существует  ряд  проблем,  решение  которых в значительной степени способствовало бы дальнейшему развитию инклюзивного образования, среди которых создание в организациях образования безбарьерной образовательной среды, разработка механизмов материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения, рекомендации по составлению штатного расписания в школах, где учатся дети с ограниченными возможностями, и многие другие.

Подлинное инклюзивное образование позволит разрешить противоречие между законодательно гарантированным правом детей с ОВР на равный доступ к качественному образованию и фактически сохраняющимся неравенством в его реализации. Инклюзия должна быть систематической и целенаправленной, а не спонтанной и стихийной. Поэтому оптимальным является обучение ребенка с ОВР   в рамках системы непрерывного общего образования. Создание и эффективное функционирование этой системы невозможно без подготовленного учителя, который является ключевой фигурой реализации инклюзивного образования.

Список литературы

1. Закон РК «Об образовании». — [ЭР]. Режим доступа: http://online.zakon.kz/Document/?doc_id=30118747.
2. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы. — [ЭР]. Режим доступа: http://adilet.zan.kz/rus/docs/U1000
3. Национальный план действий на долгосрочную перспективу по обеспечению прав и улучшению качества жизни инвалидов в Республике Казахстан на 2012 – 2018 годы (Постановление Правительства Республики Казахстан от 16 января 2012 г. № 6).
4. Комплекс мер по дальнейшему развитию системы инклюзивного образования в Республике Казахстан на 2015-2020 годы (приказ Министра образования и науки РК от 19 декабря 2014 г. №534). — [ЭР]. Режим доступа: http://online. zakon.kz/Document/?doc_id=39711662#pos=0;0
5. Повышение качества профессионального развития педагога: коллективная моногр. /Под ред. д.п.н. С.Д.Мукановой.
6. Караганда: Типография «Tengri», 2015. — 232 с.
7. Малофеев Н.Н. XXI век: векторы модернизации системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Открытая школа. — 2012. — № 9(120). — С.16–20.