Социокультурные и социально-экономические изменения в стране, интеграция Казахстана в мировое социально-культурное и образовательное пространство обусловили необходимость обращения науки и практики к проблемам дискурсивности. Идея дискурсивности, имеющая глубокие общецивилизационные корни, лежит в основе ценностно-целевого назначения образования.
Детская речь – особый этап онтогенетического развития речи, речь детей дошкольного и младшего школьного (до 8-9 лет) возраста. Известный психолингвист А. А. Леонтьев выделяет три аспекта развития детской речи: фонетическое развитие, грамматическое развитие и семантическое развитие. Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа. Первый год жизни ребенка эволюция языковой личности идет по линии развития дословесной коммуникации[1].
В работах И.Н. Горелова выдвинуто понятие функционального базиса речи - языковой информативной системы познания объективной реальности и сигнализации о ней в процессе коммуникации[2]. Это особая зона, связывающая блоки интеллекта и языка, семантическая зона, на возможность которой указывал Н.И. Жинкин[3]. Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка в первые два года его жизни.
С появлением «нормального», словесного языка они не исчезают вовсе, а уходят в глубь языкового сознания становящейся личности. Этот протоязык образует базис для формирования особого языка интеллекта, который Н. И. Жинкин назвал универсально- предметным кодом (УПК). Позже эта система совершенствуется вместе с языком, влияя на процесс порождения и понимания речи.
На втором году жизни ребенка начинается научение языку как многоуровневой структуре. Кроме фонетики и словаря активно формируется грамматический строй детской речи - морфология и синтаксис.
С овладения морфологическими механизмами языка начинается скачок в развитии словаря ребенка. Установлено, что детская грамматика опирается на наиболее общие закономерности - морфологические сверхмодели. Детской речи свойствен своеобразный синтаксис. Овладение предикативностью, то есть соотнесением содержания будущего высказывания с действительностью, составляет основу развития синтаксиса речи ребенка.
В последние годы возрастает интерес исследователей к изучению детского дискурса и выявлению особенностей становления дискурсивной и в целом коммуникативной компетенции личности в процессе онтогенеза. Данной проблеме посвящены работы К.Ф. Седова, Е.И. Исениной, Д. Слобина, А.М. Шахнарович и других ученых.
Дискурс определяется как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими факторами - прагматическими, социокультурными, психологическими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)». [4].
Дискурс характеризуется обращенностью к прагматической ситуации, то есть к условиям, задачам и самим участникам коммуникации, как текст, актуализированный в коммуникации.
Когда мы говорим о дискурсе с точки зрения постструктурализма, в логике постмодерна мы также говорим о дискурсивной практике, то есть целостном процессе выражения дискурса. Дискурс есть не только что мы говорим, но и как мы говорим. Дискурсивная практика это некоторое поле в котором отражаются условия, в которых живет говорящий. Иными словами дискурс порождается особыми условиями - законами социума, его ценностями, верованиями, его представлениями.
Проблематика дискурса сегодня связана, в первую очередь с тем, что в среде младших школьников заметно усилилось использование слов сниженной стилистической окраски (жаргонизмов, вульгаризмов, просторечии), что ведет к снижению уровня языковой компетенции носителей языка, к обеднению индивидуального словаря, к расшатыванию литературных норм языка. Известно, что источником формирования речевой культуры школьника являются семья, школа, книги, общение со сверстниками, СМИ (телевидение, радио, газеты) Причем телевидение является самым массовым и доступным средством информации, активно влияющим на формирование ценностных установок учащихся, в том числе и языка.
Не имея, как и дискурс взрослой речи, четко заданного тематического диапазона, дискурс детской речи выделяется по критерию своего носителя, дискурсного сообщества и маркируется суперструктурно, методом стилизации контаминированной детской речи. Дискурсы детей отражают специфическую, детскую картину мира, отмеченную оптимизмом, антропоморфизмом, условностью, преобладанием игрового и сказочно-фантастического начала над объективно-реалистическим. Цельность речевого произведения ребенка стимулируется внешним фактором – наличием художественного изображения (картинки), кадра из мультфильма, которое может быть воспринято как нечто цельное. В самом общем виде цельность детского дискурса обеспечивается двумя блоками составляющих, которые целесообразно описывать с привлечением терминов «диктум» и «модус», введенных в обиход Ш. Балли [5]. При этом диктум трактуется как описание некоторой ситуации, модус - как способ ее представления говорящим, включая оценку ситуации, отношения ситуации к действительности [6].
Можно констатировать, что во всех описаниях, которые используют дети младшего возраста, присутствует репрезентативная составляющая (диктум), ориентированная на отражение в дискурсе ситуации, изображенной на картинке. Кроме того, очень последовательно в детских речевых произведениях прослеживается наличие метаязыковых вводно-модальных и других компонентов, которые являются своеобразной связующей линией, пронизывающей весь дискурс (модус).
Следует отметить, что в процессе речи, при описании фактической картинки, дети номинируют (выделяют в отдельный слот) главным образом центральный, самый крупный визуальный объект.
Достаточно распространенным как в дискурсах является наименование группы объектов, воспринимаемых как единое целое, в качестве обобщенной темы изображения. Например: Маша и медведь; Слон со слоником; Слон и слон; Тут скелет и клоун; Про медведя и Машеньку; Медведь и девочка; Здесь бабка с корзиной и сова.
Характерной особенностью детских описаний является явно выраженная тенденция к осмыслению всей ситуации, отраженной на картинке. Результатом такого осмысления становится особый тип наименования, обычно представленный инициальной фразой и выполняющий функцию заголовка в стандартном письменном (прототипическом) тексте. Значительно реже такое обобщенное наименование содержится в конце описания, выполняя функцию концовки прототипического текста.
Мультипликация старше натурального кино. Отсчет времени надо вести с момента изобретения аппарата, способного «одушевлять» рисунки. 20 июля 1877 года талантливый изобретатель, инженер-самоучка Эмиль Рейно сделал во Франции в академии сообщение о своих работах и продемонстрировал сконструированный им аппарат праксиноскоп - нечто вроде механической игрушки с лентой, испещренной картинками, и вращающимся зеркальным барабаном. В дальнейшем Эмиль Рейно усовершенствовал свой аппарат. Сегодня есть и другие техники: кукольная анимация, силуэтная и коллажная анимация, компьютерная анимация. Первые анимационные студии были созданы Барром и Бреем в 1915 году. Персонажи мультфильмов заимствовались из газетных комиксов либо придумывались на студиях. Самым популярным героем немой мультипликации был кот Феликс, созданный в 1917 году П. Салливаном, а в 1920-е годы усовершенствованный О. Месмером. Ранняя мультипликация была немой. Для передачи диалогов использовались либо «воздушные шары», как в комиксах, либо титры, как в кино. Молодой мультипликатор из Лос- Анджелеса У. Дисней поставил первый мультфильм с синхронным звуком «Пароход Вилли» (1928). Это одновременно был и первый мультфильм о Микки Маусе [7].
Мультфильмы, как различные модели репрезентации действительности, проектируют в сознании детей культурно-заданные сценарии, структурируя отношения детей с социальным миром, и содержат определенные предписания для социализации, влияя на формирование идентичности.
Анимационный текст рассматривается как дискурсивная практика, находящаяся в динамически диалогических отношениях с другими практиками, образующими общий континиум. Вследствие достаточно высокой восприимчивости к аудиовизуальным медиатекстам, дети легко усваивают предлагаемый с экрана социальный дискурс. Дискурс мультфильма представляет собой двухуровневую сущность, в которую входят: интердискус и полидискус. Интердискурс отличается относительной спонтанностью и непредсказуемостью; полидискурс - стабильностью и воспроизводимостью. Интердискурс обусловлен замыслом автора; полидискурс – идеологией, общей для данного сверхтекста.
В основе выделения сверхтекста современной детской анимации лежит критерий адресата, отличающегося двойственностью, т.е. ориентированностью одновременно на ребенка и на довлеющего над ним взрослого, формирующего «социальный заказ». Двойственный адресат обусловливает двоякую идеологическую установку детской анимации одновременно на социализацию и развлечение непосредственного адресата- ребенка, которая в свою очередь определяет структуру полидискурса анимации для детей, включающего дискурсы, реализующие обе указанные установки. Установка на социализацию реализуется за счет включения в анимацию элементов познавательного, учебного, дидактико-морализаторского, общественно-политического, экономического, медицинского дискурсов и дискурса взрослой речи. С установкой на развлечение связано введение элементов дискурса игры, дискурса детской речи, фантастического, гастрономического, природоведческого и спортивного дискурсов.
Дискурсивное пространство мультипликационного фильма отражает широкий спектр характеристик социально и культурно сконструированной взрослыми и детьми реальности.
В этой связи интересно сравнение прежних мульт-героев с нынешними: черепашек-ниндзя с Чебурашкой и его друзьями. Если Чебурашка похож на милого, наивного ребенка, то черепашки - это скорее «крутые парни», которые, наводя порядок и восстанавливая справедливость, молотят противников направо и налево, - они напоминают не компанию детей, а молодежную банду. Если шалости Чебурашки с друзьями остаются детскими шалостями, и сами они - из мира светлого, дружелюбного, то черепашки живут и действуют в совсем другом мире, темном и страшном, где кучка героев противостоит полчищам приспешников зла [8]. И таким образом у них и разная речевая установка. Чебурашка прост в своей речи и обращении, а черепашки - ниндзя уже используют совершенно не детскую речь, основа которой - постоянная борьба с
«плохими» парнями и, как резкльтат, победа и выигрыш самих черепашек-ниндзя.
Дискурс детского мультфильма гипотетически может рассматриваться как сложное социально - коммуникативное явление, как способ мышления, интерперсонального и внутриличностного взаимодействия коммуникантов, осуществляющегося через единство отношений двух диалектически взаимосвязанных картин мира - взрослых и детей (ведь именно взрослые являются авторами мультипликационных фильмов и текстов к данным произведениям).
Лексическое содержание многих современных детских анимационных фильмов не соразмерно воспитательным и образовательным задачам детей. Современные анимационные фильмы часто имеют низкий уровень речевой культуры: грубые, жаргонные слова часто не соответствуют возрасту детей и уровню их развития, обсуждаются «запретные» для детей и непонятные им темы. Это не способствует развитию речи ребенка, а наоборот обедняет ее. Ситуация усугубляется тем, что часто такие слова и выражения используются главными, положительными героями, с которых дети стремятся брать пример. А поскольку дошкольники и младшие школьники еще не обладают развитым критическим мышлением, есть вероятность, что они будут использовать эту лексику своих любимых героев, считая ее настоящей, живой, «прикольной». Именно эта лексика может лечь в основу культуры речи детей. Ситуация с детскими анимационными фильмами усугубляется еще тем, что сами взрослые (в первую очередь, родители) перестают замечать и выделять в общем потоке экранной речи слова и выражения, недопустимые для детского слуха. Не говоря уж об анализе соразмерности этой речи потребностям развития ребенка.
Вызывает тревогу то, что школьники младших классов отдают предпочтение просмотру мультфильмов зарубежного производства и заимствуют из них слова сниженной стилистической окраски. Слова, стилистически ограниченные в употреблении звучат в обыденной речи школьников младших классов, употребляются ими как в качестве обращений, так и в качестве оценочных характеристик личности.
Мультипликационный дискурс может рассматривается как мощный и влиятельный ресурс производства ключевых ценностей и концептов культуры детей. Его изучение позволяет глубже раскрыть различные аспекты взаимодействия языка и общества.
Хочешь победить врага - воспитай его детей (древняя мудрость).
Список литературы:
- Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи /Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. - М., 1970. - С. 314-370
- Горелов И. Н. Избранные труды по психолингвистике. - М.: Лабиринт, 2003
- Жинкин Н. Механизмы речи. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958.
- Литературный энциклопедический словарь. - М.: Из - во Советская энциклопедия, 1990
- Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка.- М.: Прогресс, 1955
- Тестелец Я.Г. Введение в общий синтаксис. М.: РГГУ,
- Все обо всем. Том 11.- М.: Филологическое общество «Слово» АСТ, 1999. С. 74- 76.
- Аминов Н.А., Аверина И.С. Экспресс-диагностика аверсивных (страх - гнев) состояний и формы межличностных конфликтов у младших школьников // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Ч.1. - М.