О некоторых теоретических аспектах технологии обучения

В статье отмечено, что посредством технологии реализуются теория обучения, теория воспитания, теория развития личности, стратегия управления этими процессами и осуществляется совокупность процедур управления. Автором изложены теоретические основы технологии обучения, характери­зующие направленность научных исследований на совершенствование деятельности обучения, на по­вышение ее результативности, интенсивности. 

Национальное образование как стратегически важная сфера жизни казахстанского общества является фундаментальным условием осуществления человеком гражданских, политических, эко­номических и культурных прав и признается первейшим фактором развития и усиления интеллекту­ального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности [1].

Школа как социальный институт отражает состояние и уровень развития общества, обществен­ного сознания. Она не может жить вне политики, вне идеологии, не исповедовать философию, не использовать технологию, основывающуюся на определенном философском фундаменте. При этом философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методоло­гического обеспечения технологии обучения.

Философский фундамент обнаруживается в технологиях, в которых его формирование входит в систему целей, например, умственное воспитание, гуманистическая педагогика.

Философские позиции прослеживаются как в содержании отдельных учебных дисциплин, так и в содержании образования в целом, которое отличается эклектичностью. Это проистекает из-за того, что часто в их идеологической направленности нет единства, поэтому содержание школьного обра­зования не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы.

Вообще философскую основу в методах и средствах обучения обнаружить сложно, так как одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии, — системе идей, представлений, взглядов. Одна и та же технология может быть гибкой, приспосабли­вающейся к той или другой философской основе (например, игра). В концепциях технологии обуче­ния существуют альтернативные философские основы:

• материализм и идеализм;
• диалектика и метафизика;
• сциентизм и природосообразностъ;
• гуманизм и антигуманизм;
• антропософия и теософия;
• прагматизм и экзистенциализм [2; 58].

Таким образом, философское знание через построение ее методологии и разработку мировоз­зренческих парадигм в рамках философских систем оказывает сильное влияние на формирование и динамику технологии обучения. Например, если основной целью использования технологии обуче­ния в учебном процессе является реализация назначения человека, заключающаяся в свободе, мудром созерцании и философских рассуждениях, то переход человека к его бытию, основанному на разуме, должен совершаться через образование.

В целом в науке и практике существует целый ряд альтернативных подходов к проблемам миро­здания, эффективно решающих задачи развития человека.

В общем понимании технология — это не оптимальный и наиболее эффективный способ, а лю­бой способ производства или обучения, отвечающий требованиям технологичности процесса.

Технология же обучения — это уже определенный способ обучения, в котором основную на­грузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека, т. е. в технологии обучения ведущая роль отводится средствам обучения. При этом преподаватель не обучает, а выполняет функцию управления посредством обучения, функцию стимулирования и коор­динации деятельности обучающихся.

Использование средств обучения возможно на любом этапе учебного процесса, однако техноло­гией процесс обучения становится только в том случае, когда средства используются на ключевом этапе — этапе учебной деятельности. Использование средств обучения на всех других этапах говорит только о той или иной степени полноты используемой технологии.

Технология обучения является связующим звеном между теорией и практикой. Она состоит из следующих частей:

• ведущая идея и обслуживающие ее теории;
• база и внутреннее строение;
• два уровня: процедурный и технический.

Технология обучения может предполагать и вероятностные формы, так как любое педагогиче­ское явление связано с многофакторностью педагогических систем:

• многоуровневой психологической структурой объекта и субъекта действия;
• определенным характером взаимоотношений, стилем и условиями протекания деятельности. Теория технологии обучения подразделяется на два уровня:

а)  метатеорию, разрабатывающую методологию технологии обучения, на основе которой осуществляется анализ фундаментальных проблем и проектируются средства их решения концептуально-деятельностного характера. При этом метатеория, как обобщенное название теории, предметом которой является другая теория, включает построение, систему понятий, положения и доказательства, пути развития, методы исследования, законы и принципы. Такой теорией по отношению к другим наукам может быть философия, а также экология. Вместе с тем метатеория — это и сквозная теория, охватывающая нижестоящие по отношению к себе науки, теории. Например, педагогическая антропология является метатеорией по отношению к общей, профессиональной, производственной педагогике. В свою очередь общая педагогика является метатеорией по отношению к методикам и технологиям обучения;

б)  методологическое обоснование отдельных явлений, фактов и видов образовательной практики. Этот уровень представляет собой специализированную область знания, в которой интегрируются достижения общей философии, результаты теоретического анализа педагогической практики, идеи общественно-политических и педагогических движений. В качестве предмета этой области гуманитарного знания могут выступать как наиболее общие основания образовательной деятельности (субъект и объект, целеполагание, проектирование, управление и др.), так и методология ее познания и ценностного осмысления в общем [3; 86].

Обычно технологию обучения рассматривают как:

• путь возвышения человека до идеала, когда механизм идеализации происходит через процесс приподнимания обновленного человека над обломками потерпевших крушение своих неразумных желаний;
• процесс освобождения от случайного, несущественного бытия, когда каждый индивид получа­ет возможность подняться к духовности и через нее вернуться к себе на более высоком уровне.

Вместе с тем технология обучения сама может выступать основой и системообразующей связью гуманитарных наук и быть теснейшим образом связана с понятием «культура». Ее использование не­обходимо рассматривать как способ преобразования природных задатков и возможностей человека. При этом динамика использования технологии обучения внутри философского знания постепенно перемещается в сторону утилитарных полей смысла, т.е. возвышение и существование после возвы­шения, умение сохранять полученный в возвышении свет при обратном спускании вниз.

В философии образования существует целый ряд технологических парадигм иррационально-эзотерического направления. В эту группу входит, например, вальдорфская дидактика, которая в ка­честве методологии использует антропософию Рудольфа Штайнера. Целевой ориентацией этой кон­цепции является развитие чувственной сферы личности: эмоций, художественного вкуса, эстетиче­ского восприятия мира, которое составляет приоритет перед интеллектуальной сферой. Целью валь-дорфской системы обучения является приведение человека в контакт с миром, развитие его скрытых способностей. Важнейшей составляющей такой технологии обучения становится метаморфоз чело­века, когда все его качества в ходе обучения и воспитания развиваются из неведомого источника.

К основным принципам такой парадигмы относят:

• соответствие человека природе;
• выявление и реализацию личностных потенциалов;
• свободу в формах и способах личностной самореализации.

Таким образом, в основе вальдорфской технологии обучения лежит принцип непознаваемости сущности человека с помощью рациональных методов. При такой постановке педагог должен интуи­тивно воспринимать потоки человеческой психики и, благодаря особым личностным качествам, осу­ществлять педагогическую миссию как жизненный подвиг.

В следующей, экзистенциальной системе обучения методом обучения является свободный диа­лог и сокращение коллективных форм обучения, приводящие к объективации и уменьшению лично­стной целостности. Рационально-технократические тенденции развития современной цивилизации должны компенсировать литература и искусство.

Суть другой, бихевиористской концепции составляют идеи и взгляды психологов «бихевиорист­ской школы» Э.Торндайка, Д.Уотсона, А.Вейса, У.Хантера. Бихевиоризм установил закономерности поведения человека и причинно-следственную зависимость между обстоятельствами, ситуациями и факторами, выстроил «модели поведения» человека, в основе которых лежат различные способы ре­акции на воздействие среды. Основными направлениями этой концепции являются:

• классический бихевиоризм Уотсона;
• когнитивный бихевиоризм Толмена;
• оперантный бихевиоризм Скиннера, коцепция которого представляет наибольший технолого-педагогический интерес своими положениями:
• поведение человека, его межличностные контакты, его достижения в деятельности и творчест­ве зависят от генетического обеспечения, от физической и социальной среды;
• среда управляет поведением человека;
• структура поведения человека является копией структуры среды.

По мнению Скиннера, среда, как мозаика стимулов, определяет реакцию человека. Основной предпосылкой понимания поведения человека служит установление функциональных связей между средой и реакциями поведения. Внутренние факторы: сознание, мышление, эмоции, свойства лично­сти, установки — не могут управлять поведением. Поведение представляет собой ту часть функцио­нирования организма, которая занята взаимодействием с внешним миром и воздействием на внешний мир. Именно через такую прямую и обратную связь среды и поведения человека осуществляется процесс сотворения среды человеком, но воздействие среды на поведение человека носит домини­рующий, определяющий характер. Среда активна, а человек реактивен. Человек подобен «черному ящику». Анализ поведения человека подобен известному в кибернетике анализу типа «вход-выход». По Скиннеру, то, что мы называем «сознательным управлением своей судьбой», является коллектив­ной иллюзией. Посредством «оперантного обусловливания» среда влияет на организм не только «до», но и «после» реакции человека способом положительного подкрепления, или «наградами», и отрицательного — «наказаниями».

Идеи бихевиоризма были использованы и получили совершенствование в развитии коммуника­тивных технологий по разработке эффективных способов воздействия на поведение человека. Бихе­виоризм, манипулируя человеком, делает его реактивной системой и человек начинает действовать в соответствии с программой действия других людей. Формируется «человек без свойств», человек стандартизованный, без своей неповторимой индивидуальности и способности к спонтанному дейст­вию [4].

Самостоятельным направлением бихевиоризма, еще одной его разновидностью является теория эспектаций. Она представляет собой целую систему ожиданий или требований относительно норм исполнения индивидом социальной роли.

Суть теории эспектаций сводится к ожиданию от окружающих поведения в соответствии с их ролевой позицией и требованиями вести себя соответственно ожиданиям других людей. При этом различаются ожидания:

• предписывающие, как надо действовать и несущие должный ролевой характер исполнения;
• предсказывающие, как может развиться действие и определяющие вероятностный ролевой ха­рактер исполнения с учетом индивидуальности «актера» и данности ситуации.

Теория эспектаций носит когнитивистский характер, согласно которому поведение активизиру­ется ожиданием вознаграждения, т.е. любое действие должно сопровождаться последующим осоз­нанным ожиданием вознаграждения его результатов.

Сила желания или индивидуального предпочтения результата в теории эспектаций выражается термином «валентность». Человек, желая чего-то, выполняет действия. Результаты этих действий — результаты первого уровня — являются средством для получения желательных результатов второго уровня. Достижение результатов второго уровня представляет собой сумму валентностей результатов второго уровня, помноженную на осознаваемую способность или субъективную вероятность резуль­татов первого уровня. Валентность, или желательность, результатов первого уровня тем меньше, чем меньше осознание результатов первого уровня в качестве ведущих по отношению к результатам вто­рого уровня.

Чем меньше валентность, тем меньше стремление человека к подобным результатам. Например, если за результаты первого уровня берутся карьера или материальные блага, то результатами второго уровня будет реализация желаемого личности. Они причинно-следственно зависят друг от друга. Первые, по отношению ко вторым, будут служить побудительным мотивом действий, выступая сред­ствами к достижению конечной цели.

Мотивация учебных достижений определяется культурным и историческим контекстом, напри­мер, различной ценностью образования на разных этапах развития общества и типом академических достижений. Особенностью мотивации достижения и учебной мотивации, связанных с разными ти­пами академических достижений, являются высокие баллы ВОУД, победы в конкурсах, проектах, олимпиадах, академическая успеваемость в вузе.

Мотивационная теория ожиданий заключается в том, что человек стремится рационализировать критерии принятия решений, только если он располагает вариантами действий:

• высокой субъективной вероятностью достижения результата меньшей валентности;
• меньшей вероятностью получения, но большей валентностью результата. Максимизация ре­зультата с риском или минимальный гарантированный результат зависят от отношения чело­века к риску.

Чтобы риск оправдал ожидания, необходимо:

• обладать соответствующими способностями, опытом аналогичной деятельности, необходимы­ми инструментами, оборудованием и возможностями для выполнения работы;
• выполнять деятельность эффективно. Например, для получения желаемого вознаграждения, выгоды надо добиться определенного уровня исполнения рабочих заданий. Чтобы быть моти­вированным к упорному труду, надо иметь огромное желание. Но если индивид уверен, что работа, пусть до «седьмого пота», не позволит получить желаемой выгоды, то мотивация будет ниже;
• результаты труда должны иметь ценность или привлекательность для индивида. Если резуль­таты, которых можно добиться хорошей работой и значительными усилиями, не представляют для человека интереса, его мотивация находится на низком уровне. Напротив, ценные для ин­дивида результаты создают сильную мотивацию.

В технологии обучения предиктором успеваемости обучающихся служат две группы перемен­ных: интеллектуальная и мотивационно-личностная. Связь показателей интеллекта с успеваемостью варьируют и свидетельствуют об умеренной корреляции, снижаясь от начальной школы к колледжу. Связь учебных достижений с показателями интеллекта выглядит закономерной, так как деятельность по выполнению тестов интеллекта и решению учебных задач обладают рядом сходных черт.

Личностные и мотивационные средства прогнозирования учебных достижений студентов гово­рят о факторах, вносящих вклад в академические достижения. Консистентный совместимый и сопос­тавимый с интеллектом вклад вносит фактор добросовестности, или сознательности. Обобщая и ос­новываясь на результатах метаанализа систематизирующих полученных данных, связь добросовест­ности и академической успешности является умеренной и сравнимой по силе со связью интеллекта и академической успешности. Этот результат обусловлен связанностью фактора добросовестности с мотивацией достижения, целеустремленностью, готовностью вкладывать энергию в достижение поставленных целей, управлять своим временем и выполнять домашние задания.

Мотивационные факторы — внутренняя мотивация, мотивация достижения, особенности целей, настойчивость и эффективность в деятельности — связаны с ролью обучающихся в регуляции дея­тельности. Однако эти данные носят разрозненный и противоречивый характер, так как определяют­ся особенностями образовательного пространства и среды, различиями в используемых теоретиче­ских конструктах и измерительных инструментах и другими факторами. К мотивации неприложим факторный подход, при ее анализе следует учитывать структуру входящих в нее переменных, оказы­вающих влияние на достижения в академической сфере, а также вклад одних переменных как необ­ходимых условий, а других — как медиаторов, опосредующих их влияние на настойчивость и дости­жения [5].

Следующий, не менее интересный критико-рационалистический подход к образовательной дея­тельности сформировался под влиянием идей К.Поппера. Внутри данного направления выделяется теория нового гуманизма. Ее авторы, Дж. Вильсон и Р.Кольберг, основываясь на идеях Канта, исходя из концепции, определяющей роли языка в дидактическом процессе, большое внимание уделяют ра­циональной автономии личности и логически-формальным методам обучения, позволяющим рацио­нализировать процесс воспитания за счет преимущественного изучения точных наук и дисциплин лингвистического цикла, формирующих логическую культуру личности. Логика, как необходимый элемент культуры, изучает закономерности мышления, соблюдение которых в процессе рассуждений является условием правильного познания действительности. Истина и логика взаимосвязаны. Логика помогает доказывать истинные рассуждения и опровергать ложные, учит мыслить ясно, точно, по­следовательно.

Рационалистическое направление основывается на прагматической и неопрагматической теории обучения. Прагматизм выражается в подчинении образования главной задаче — подготовить лич­ность, максимально успешную в социальном и профессиональном плане. Достижение успеха — это главная цель, которая оправдывает средства. Поэтому приоритет в педагогическом процессе отдается социализации. Основным инструментом успеха рассматривается мышление, которое всегда связано с личным интересом. Прагматизм рекомендует избегать конфликтов и отрицает полезность постановки далеких идеалов и целей. Рационализм провозглашается технологией оптимального поведения.

Основной проблемой такой рационалистической концепции является формирование определен­ного образа действий на основе эффективных способов усвоения учащимися таких навыков, знаний, умений и познавательных способностей, которые они могут реально продемонстрировать. Модель обучения обеспечивает развитие познавательных способностей на репродуктивной основе в резуль­тате «технологизированного научения». В целом это направление ориентировано на узкоутилитар­ную трактовку образовательных задач (например, освоение конкретной технологии специальности) и не отвечает главной цели — развитию творческой личности и ее социализации.

Следующая концепция — концепция школы диалога культур — опирается на принципы рацио­нализма, ее основателем был В.С.Библер. В технологии «Диалог культур» сам диалог является одно­временно и средством обучения, и сущностной характеристикой технологии, определяющей цель и содержание. Сама технология «Диалога культур» зиждется на идеях М.М.Бахтина «о культуре как диалоге», идее «внутренней речи» Л.С.Выготского и положениях «философской логики культуры» В.С.Библера [6;74].

Таким образом, на процесс обучения проецируются особенности культуры и мышления эпох, которые могут представлять большой интерес для технологии обучения. Рассмотрим, например, ан­тичное или эйдетическое мышление. Эйдетизм как закономерная стадия развития проявляется в спо­собности человека ярко представлять предмет, которого нет в поле восприятия. Способность мыс­лить образами изначально была присуща человеку, и только с развитием цивилизации он приучил себя запоминать не только картинку, образ, но и абстрактный символ в виде слова или цифры.

Еще одна, экзистенциально-гуманистическая концепция и соответствующие ей технологии поя­вились после «бихевиоризма» и «фрейдизма», основы которого заложили А.Маслоу и Р.Роджерс. Данная концепция как фундаментальное направление послевоенной культуры включает вопросы са­моосуществления — самоактуализацию и самореализацию личности.

Личностно-ориентированная концепция образования получила обоснование в работах О.Ф.Больнова, Г.Рота, М.И.Лангевельда, П.Керна. Ее теоретической и методологической базой стала философская антропология М.Шелера, Г.Плесснера. Представителей данного направления объеди­няют стремление к синтезу «экзистенциальной» и «культурологической» ветвей, сформировавшихся внутри гуманитарного подхода, ориентация на разработку образа человека в пространстве образова­ния как существа биосоциального и одновременно духовного. Духовность выступает основой выс­шей автономии, когда образовательный процесс строится с опорой не только на «активность» инди­вида в рамках объективных законов, но и на сформированные «смыслы», т.е. установки, идеи, цели, успешно конкурирующие с внешней детерминацией.

Восприятие человека как автономного существа, активно участвующего в своем образовании, объективно приводит представителей рассматриваемого направления к доминированию таких целей, ценностей и механизмов, как диалог с учеником как автономным субъектом и постоянной коррекции на этой основе.

Личностно-ориентированная философия образования является центральной в теории развиваю­щего обучения. Методология ее заложена в трудах Л.С.Выготского, Э.В.Ильенкова, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова. Ее основу составляет деятельность как способ интериоризации субъектом коллективно­го историко-культурного опыта человечества. Условием и целью полноценного образования является развитие интеллекта. Для этого обучение необходимо вести на повышенном уровне сложности, фор­мируя при этом способности к содержательному обобщению, умения определять исходные основа­ния в каждом учебном предмете, из которых можно воспроизвести развитие соответствующего знания.

Таким образом, конкретный концептуальный замысел, в основе которого лежит определенная философско-методологическая позиция автора, является важным аспектом технологии обучения. Ос­новной задачей технологии обучения является создание научно обоснованной целостной системы обучения, работающей на достижение цели образования. Технология обучения занимает промежу­точное положение между науками, имеющими непосредственное отношение к образовательному процессу, и педагогической практикой — учебно-воспитательным процессом (схема).

Схема. Связь между теорией, технологией и практикой

Философские направления, проявляющиеся в концепциях технологии обучения, эффективно решают задачи развития обучающихся, влияют на принципы построения, формы и способы научно-познавательной деятельности. Так как проблемы методологии разрабатываются в рамках философии, то философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методо­логического обеспечения технологий [7; 58].

Психолого-педагогические теории нуждаются в философском обосновании и базируются на по­ложениях философских учений, течений, направлений. Поскольку технология обучения реагирует и способствует решению тех проблем, которые связаны с реализацией на практике идей, концепций, замыслов, целевых установок, то в качестве ее методологической основы используются философские концепции, обслуживающие профессионально-образовательную практику и влияющие на развитие многих функций. 

Список литературы

1. Послание Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева народу Казахстана «Нүрлы жол — путь в будущее», 11 ноября 2014 г. — [ЭР]. Қол жетімділік тәртібі:akorda.kz
2. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие / Под ред С. А. Смирного. — М.: Академия,2003.
3. Zhao S. Metatheorizing in Sociology. — Handbook of Social Theo Ritzer G., Smart B. (Eds) — Sage. — London, 2001. — P. 386-394.
4. Смирнов С.А. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, — 272 с.
5. Гершунский Б.С. Философия образования дляXXI века. — М., 1998. — С. 32.
6. Гусинский Э.Н., ТурчаниноваЮ.И. Введение в философию образования. — М., 2000.
7. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения. Деятельностный подход: Учеб. пособие. — М.: Академия, 2007.