Принципы и практика тестирования и оценивания учебных достижений студентов в вузе

В статье отмечено, что современный рынок труда зачастую не удовлетворяется качеством подготовки специалистов в вузах, в связи с чем остро встает вопрос о квалификации выпускающихся специали­стов. Квалификация и качество подготовки специалистов, подчеркивает автор, во многом определя­ются оценкой их учебных достижений. В статье анализируется проблема оценивания учебных дости­жений студентов в учебном процессе, а также поднимаются вопросы составления и обоснованности применения тестовых заданий, их достоверность и надежность, которые являются показателем объективности оценок. Автор обосновывает принципы оценивания учебных достижений студентов, а также определяет роль и место тестирования в образовательном процессе.

Современный исторический период имеет свои проблемы и задачи. Без особого проникновения в суть проблем и их анализа понятно, что образование в нашей стране нуждается в изменении.

Как показывают работы многих исследователей [1; 58], изменение системы образования требует решения проблем на макро- и микроуровнях. Требуются гуманизация образования, ориентация на личность и измерение личностных особенностей, ценностная ориентация.

В настоящее время вопросы качественной подготовки специалистов для нашей страны являются приоритетными. В связи с этим проблема разработки критериев оценки качества образования стано­вится актуальной.

Анализируя понятие «качество подготовки специалистов», мы связываем это с необходимым уровнем знаний, умений, навыков по изучаемой отрасли, мотивом изучения профессиональной дея­тельности, способами творческой деятельности, формированием специальных и общих компетенций, которыми овладевает студент в процессе изучения дисциплины, что является составной частью фор­мирования профессиональной компетентности студентов.

Вполне понятно, что такой широкий объем знаний, умений и навыков студентам может передать высококвалифицированный преподаватель, поэтому остро стоит проблема различных аспектов про­фессиональной подготовки.

Важным компонентом каждой профессии есть готовность специалистов к выполнению избран­ной профессиональной деятельности. Понятие готовности может быть определено в психологиче­ском смысле по-разному: как «психическое состояние», как «личностное», как «свойство» личности и т. д. Как показывает анализ литературы по проблеме готовности, нужно дифференцировать понятия «готовность» и «подготовка» и рассматривать подготовку как процесс, а готовность — как результат этого процесса [2; 96].

Критерий готовности к профессиональной деятельности определяется компетентностным под­ходом, где освещаются характер связей и зависимостей между состоянием готовности и эффективностью будущей деятельности, факторы и условия, дидактические и воспитательные средства, которые обеспечивают становление специалиста. В состояние готовности будущего специалиста входят уве­ренность в правильном выборе профессии, позитивное отношение к ней, видение себя в роли специа­листа в данной профессиональной сфере, наличие профессионально-значимых качеств личности, ус­воение психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для общения и деятельности с ок­ружающими.

Эффективность самого процесса подготовки будущих специалистов к профессиональной дея­тельности обеспечивается разными факторами и условиями: изначальное профессиональное самооп­ределение студента, мотивационный компонент, который формируется в зависимости от того, как преподаватель относится к своему предмету и педагогической деятельности, и, конечно же, методы и приемы преподавания и оценивания результатов учебных достижений. Поэтому необходимость в действенной системе подготовки будущих специалистов обусловливает потребность в определении уровней готовности студентов на основе разработки соответствующих критериев их оценивания[3; 91].

Таким образом, успешность учебного процесса определяется эффективностью организации про­цесса обучения и еще, что немаловажно, контролем усвоения знаний, формирования необходимых компетенций учащихся. Следовательно, проблема совершенствования методов, форм и средств про­цесса оценивания играет важную роль в подготовке и обучении будущих специалистов. То есть оце­ночная деятельность преподавателя имеет особое значение в связи с модернизацией содержания об­разования и образовательной системы. Проблема достоверности и объективности оценки учебных достижений учащихся чрезвычайно важна для системы образования в целом и для каждого студента в частности.

Смыслы и принципы оценивания учебных достижений студентов в высшей образовательной сфере, которые заложены в систему кредитной, сейчас уже модульной, системы образования, нацеле­ны на формирование конкурентоспособных специалистов. И предполагается, что система оценива­ния, точнее, тестирования учебных достижений должна быть репрезентативной и достоверной. Одна­ко, как показывает система оценивания результатов учебных достижений, в действительности она несовершенна, так как не отражает достоверную картину овладения студентами учебных материалов и компетентности в профессиональной сфере. Причинами этого являются множественно переплетен­ные факторы, которые требуют тщательного анализа и осмысления, и прежде всего, осмысления на макроуровне в системе с микроуровнем. Макроуровнем можно обозначить социально-культуральные особенности конкретного общества, а под микроуровнем можно подразумевать принципы и традиции создания оценивающего инструментария, содержание сознания и самосознания преподавателей и студентов и т.д.

В данной статье мы попытаемся лишь показать основные принципы, по которым должна быть построена система оценивания учебных достижений. Главная цель оценивания должно быть дейст­венна и адекватна той системе требований, которую ставит действительность и практическая дея­тельность перед специалистом.

В Европе, в том числе и в Англии, система оценивания учебных достижений действенна и адек­ватна, так как выстроена четко в соответствии с теми критериями, которые соотнесены с запросами практики. Тони Принц, преподаватель The East Anglia University по проблеме оценивания достиже­ний студентов, подчеркивает, что каждый балл студентами «зарабатывается» и что эта система оце­нивания достаточно прозрачная, так как все требования оговариваются до начала занятий. Для сту­дентов из СНГ, в том числе Казахстана, проводятся адаптационные и просвещаемые курсы лекций до основных занятий.

Итак, очевидно, что оценивание учебных достижений студента — одна из основных и важных функций деятельности преподавателя. Чтобы определить основные принципы оценивания уровня овладения определёнными компетенциями студентов, постараемся раскрыть смысл и значение этого понятия.

Первое, на что хочется обратить внимание, — это дифференциация понятия «оценивание» на английском языке. Это понятие обозначается несколькими терминами: «evaluation», «assessment», «estimate». «Еstimate» обозначается больше как некая оценка отношения, «evaluation» и «assessment» — как измеряемая оценка. В рамках образовательного процесса больше используются последние два термина.

В чем же различие «evaluation» и «assessment»? Дейв Аллан, директор NILE, обозначает, что «^valuation» — это оценивание объекта, а «assessment» — это оценка субъекта [4]. Данный ответ тре­бует определенного комментария.

«Evaluation is the collection of analysis and interpretation of information about any aspect of a program of education or training as part of a recognized process of judging its effectiveness, its efficiency and any other outcomes it may have» Mary Thorpe in «Handbook of Educational Technology» (Ellington, Percival and Race, 1988) [5]. — То есть данный вид оценки является сбором анализа и интерпретации инфор­мации о любом аспекте программы образования или обучения как части признанного процесса оцен­ки его эффективности, его производительности и любых других результатов, которые это может иметь.

«Assessment» — измерение достижений учащегося, «evaluation» — измерение эффективности обучающей системы. Хотя во многих случаях они используются как синонимы, но все-таки это раз­ные уровни обследования. Первый относится к макроуровню, или целостному уровню, где принима­ются во внимание разные факторы, входящие в контекст обучения. А второй лежит на микроуровне, где оценивается обучаемость студентов. И у каждого вида оценки разные цели, методы и пути обсле­дования, а также оценщики.

Намного ближе к процессу преподавания понятие «assessment» — как оценка достижений обу­чения студентов. Но и здесь надо дифференцировать понятия «оценивание» и «тестирование». Эти два термина тоже неразлучны, как «Закон» и «Порядок». Между ними много совпадений, общее поле использования, а также они имеют несколько схожих характеристик. Но они не одно и то же.

Мы часто склонны следовать порядку: тестирование — оценивание, а не наоборот. Потому что часто результатом тестирования является оценивание уровня достижений студентов. На самом деле, мы, преподаватели, постоянно оцениваем. Мы делает это бессознательно на каждом занятии. Делаем ли мы это преднамеренно или нет, но в конце семестра у нас складывается определенное мнение о студентах. Очень распространены такие высказывания преподавателей, как «он не может завалить экзамен, потому что он лучше, чем тот» или же «тестовые баллы не отражают то, на что они способ­ны». Хотя предполагается, что результаты тестов и экзаменов должны быть валидными и надежны­ми, достоверными и репрезентативными. А оценка преподавателя считается более субъективной и, так сказать, ненаучной, потому что это предвзятое мнение и склонность к фаворитизму. Но такое предположение, на самом деле, неверно. С помощью аккуратного планирования и соответствующей структуры и системы оценивания бессознательное оценивание можно дополнить хорошо фиксируе­мыми оценивающими процедурами. Тогда мы можем обеспечить надежную оценку эффективности обучающегося. Такая оценка учителя дает большую пользу, так как обратная связь повышает уровень знаний студентов, а также обеспечивает более справедливую суммарную оценку студентам. А ре­зультаты экзамена часто мало связаны с реальными способностями и умениями, потому что во мно­гих случаях не проверяют полный диапазон того, что изучали.

Таким образом, ключевые моменты различия оценивания и тестирования в следующем. Первое, тесты — краткие моменты обучающегося процесса, а оценивание — совокупность процессов, кото­рые продолжаются постоянно. Но оно должно быть формализованным, систематизированным, гар­моничным и передаваться разными способами.

Другое преимущество оценивания перед тестированием в том, что оно более гибко и деликатно учитывает индивидуальные возможности учащегося. С тестами такое мало возможно.

По понятным причинам, преподаватели создают индивидуальные тесты для каждого студента весьма редко, сама природа оценки как ряд продолжающихся процессов означает, что учитель может сосредоточиться на работе и успехе отдельных учеников способами, которые допускают индивиду­альные различия, где преподаватель старается учитывать эти различия в выборе материалов и мето­дов обучения. Широко известно, что персонализация и индивидуализация — это положительные особенности так называемого ученик-центрированного обучения. Оценивание позволяет учителям быть чувствительными к ученикам, тогда как тесты редко такое могут позволить. Как правило, в тес­тах фиксируются и стандартизируются инструменты оценивания, которые остаются нечувствитель­ными к индивидуальным различиям учебных достижений учащегося. «Проходной балл» тестов мож­но сравнить с планкой прыжка в высоту, который установлен на фиксированной высоте. А процедура оценивания может позволить устанавливать планку на различных высотах, в случае необходимости так, чтобы в любой данный момент в развитии отдельного ученика доступные цели могли быть по­ставлены и положительный прогресс зарегистрирован. Проще говоря, оценка может позволить нам достичь формирующих целей, которые мы имеем как учителя, предоставления обратной связи, чтобы поддержать процессы обучения каждого ученика и поддержать мотивацию, гораздо более эффектив­но, чем было бы возможно путем тестирования в одиночку.

Тестирование и оценивание должны иметь формирующие и суммирующие цели. Для этого сле­дует оперировать целым набором инструментов и процедур, которые нужно создать для учащихся, а не только по отношению к учащимся. Тестирование имеет тенденцию к итоговому оцениванию. Тес­товые результаты, как отметки и уровни, представляются цифрами, которые наиболее обоснованы научно и более восприимчивы к статистическому анализу, чем словесное описание результатов учеб­ных достижений. Таким образом, оценивание имеет преимущество перед тестированием тем, что словесное описание оценивания достижений имеет более детальный словесный характер, который более информативен и полезен для учителей, родителей, для самих учащихся.

Итак, тестирование и оценивание описывают учебные достижения учащегося. Очевидно, что тестирование и оценивание должны взаимодополнять друг друга в процессе обучения и составлять комплексную систему оценивания достижений.

Система оценивания является основным средством диагностики проблем обучения и осуществ­ления обратной связи между учеником, учителем и родителем, а также работодателем. Она носит разнообразный характер по типу и форме. Например, устное оценивание, формальное оценивание, неформальное оценивание, портфолио и т.д. Устное оценивание может быть индивидуальным, пар­ным или групповым. Во всем этом разнообразии самым основным и важным моментом оценивания является понятие «критерий оценивания». В настоящее время в педагогической среде оно широко пропагандируется. Что же такое «критериальное оценивание»? Это оценивание по критериям, т.е. оценка складывается из составляющих (критериев), которые отражают достижения учащихся по раз­ным направлениям развития их учебно-познавательной компетентности. Например, успешность пси­холога-практика складывается из полноты понимания психологических феноменов, умения устанав­ливать психологический контакт с людьми, степени осознания мотивов своего поведения и поведе­ния других и т. д. Оценивая отдельного учащегося или студента, преподаватель обращает внимание учащегося на успешность в той или иной составляющей, из совокупности которых выставляется ито­говая отметка. Таким образом, отметка становится более «прозрачной», и учащийся понимает, каким аспектам своей деятельности необходимо уделить большее внимание [6; 167].

Критерии оценки по предмету являются предметными образовательными целями, которые при переводе на язык характеристик ученика дают портрет идеально обученного человека.

Критерии расшифровываются показателями, в которых (для каждой конкретной работы) дается четкое представление о том, как в идеале должен выглядеть результат выполнения учебного задания, а оценивание по любому показателю — это определение степени приближения ученика к данной цели.

Итак, критериальное оценивание — это процесс, основанный на сравнении учебных достиже­ний учащихся с чётко определёнными, коллективно выработанными, заранее известными всем участ­никам процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующи­ми формированию учебно-познавательной компетентности учащихся [7; 55]. В критериальном оце­нивании можно использовать критериально-ориентированное тестирование как одну из процедур и как один из способов выявления достижений учащегося, связанных с умственными способностями человека.

Например, для оценивания говорения на английском языке выделяются следующие критерии: грамматика и словарь, управление рассуждениями, произношение, интерактивная коммуникация. Каждый из этих критериев оценивается по пятибалльной системе, в зависимости от степени расши­ренности использованного словаря, связанности рассуждений, соответствия интонаций и ударений в произношениях, поддержания и умения развивать взаимодействие и договариваться.

Таким же образом можно определить критерии оценивания по другим дисциплинам. Например, следующие тестовые задания, подготовленные для изучения психологии на английском языке, можно использовать для формирования способов соотнесения психологических знаний с практикой. Ниже приводятся задания в форме тестов, которые можно использовать на занятии не только для того, что­бы оценивать учебные достижения студентов, но и в качестве инструмента для развития мыслитель­ных операций. Здесь можно утверждать, что анализ и сравнение одной части с другой позволяют в некоторой мере тренировать умение соотносить и выстраивать знания в практическую деятельность. Первое задание, которое представлено ниже, направлено на то, чтобы студент обозначил уровни раз­вития психики каждого животного соответствующей буквой из первой таблицы. В первой таблице даны названия уровней развития психики в филогенезе и каждая обозначена буквой:

Task 1

Write the appropriate letters A-E next to the names of animals

A lower level of perceptual psyche

B higher than the highest level of perceptual psyche

C the highest level of perceptual psyche

D lower level of elementary sensory psyche

E the highest level of elementary sensory psyche

 

Names of animals

Letters

Names of animals

Letters

Names of animals Letters

Amoeba

 

Dolphin

 

Pike

Elephant

 

Eagle

 

Fox

Horse

 

Chimpanzee

 

Whale

Flatworms

 

Lemur

 

Cobra

Roundworms

 

Crustaceans

 

Rat

Annelids

 

Crocodile

 

Dragonfly

Modern flagellates

 

Crab

 

Hawk

Jellyfish

 

Spiders

 

Leeches

Sponge

 

Hydra

 

Planarian

 

С одной стороны, данные задания нельзя использовать для финального оценивания учебных достижений студента, так как задания данного типа не могут показать, что студент знает характери­стики каждого уровня развития психики в эволюционном плане. С другой стороны, они удобны в ис­пользовании на текущих занятиях для оценивания и в то же время для обратной связи. То есть сту­дент на основе ошибок может обратиться к знанию о свойствах и характеристиках каждого уровня психического развития в филогенезе.

Task 2

Decide which type of levels of mental reflection corresponds with each features of behavior.

_______ Stages and levels of mental reflection__________

A lower level of perceptual psyche

B higher than the highest level of perceptual psyche

C the highest level of perceptual psyche

D lower level of elementary sensory psyche E the

highest level of elementary sensory psyche

_________________ The features of behavior____________________

  1. Accurate reactions to biologically significant properties of the environment through change of speed and the movement direction. Elementary forms of movements. Weak plasticity of behavior. Unformed ability of response to biologically neutral properties of the environment deprived vital value. Weak, not purposeful physical activity.
  2. Advanced instinctive forms of behavior. Ability to learning.
  3. Formation of motor skills. Dominated by rigid, genetically programmed components. Motor skills are very complex and diverse (diving, crawling, walking, running, jumping, climbing, flying, etc.). Active search for positive stimuli, avoidance of negative (harmful), developed protective behavior.
  4. Accurate reactions to biologically neutral irritants. The de­veloped physical activity (crawling, digging in soil, swimming with an exit from water on land). Ability to avoid environment conditions, to leave from them, to conduct active search of pos­itive irritants. Individual experience and learning play a small role. In behavior rigid congenital programs have a principal value.
  5. Allocation of specialized bodies of a manipulation: paws and
    Development of research forms of behavior with exten-
    sive use of previously acquired knowledge and skills.______________

Второй тип заданий немного отличается от первого. Здесь также требуется соотнесение одной части информации с другой. От студента требуется более развернутое понимание характеристик и особенностей каждого уровня психического развития в эволюционном аспекте.

Task 3

There are characteristics of different types of stages of development of the psyche of animals on list below. Characteristics of what level of psyche development, they are? Match them with 1-3 from the box

  1. Development of sensory processes of animals
  2. Development of perceptual processes of animals
  3. Development of intelligent actions of animals 
  4. Improvement of locomotion.
  5. Animals get complex nervous system.
  6. The simultaneous development of body of reception — smell, sight, hearing, touch, etc., allowing more precisely to differentiate external irritations.
  7. Animals have emotions.
  8. Intelligent actions have primitive character and aren't the result of knowledge of objective laws of the nature.
  9. Gradual formation of their ability to differentially react to external and internal irritants.
  10. Animals get significant development and complication of receptor processes and also their role in behavior becomes complicated.
  11. The central parts of the nervous system of the animals are improving, and enabling to form the con­nection between the analyzers.
  12. There is a subject and figurative reflection of reality. 
  13. There is an ability to intelligent behavior in the event of obstacles to achieving the purposes.
  14. Intellectual activities do not hold predominating position at animals behavior.
  15. The invented ways of actions aren't transferred from one animal to another and thus the product of species development.

Третье задание позволяет выявлять умение различать качественные характеристики разных уровней психической активности. Соотнеся разные части информации, студент имеет возможность более детально описывать качественные характеристики уровней психической активности и отмечать для себя индикаторы этих различий.

Во всех этих заданиях основным критерием оценивания выступает когнитивный критерий, куда можно отнести следующие мыслительные опрерации: анализ, обобщение и конкретизация. Обратная связь по этим заданиям студенту позволяет переструктурировать знания по данной тематике. Однако нужно помнить, что данный вид заданий хорошо работает в текущем процессе обучения, а не как финальное оценивание учебных достижений.

Как видно из этих заданий, тестовые задания могут существовать в разной форме и вариациях. И в данных заданиях не требуется стандартизация тестов. Так как эти задания направлены на выявление умений соотносить полученное теоретическое знание с ситуациями.

В заключение нужно отметить, что важно помнить и понимать, что хороший преподаватель и тренер должен уметь использовать широкий набор тестовых инструментов и оценивающих процедур. Эффективное оценивание работы учащегося в образовательных программах не требует от преподава­теля выбирать между тестированием и оцениванием, а нужно использовать правильную комбинацию обоих для конкретного контекста. 

 

Список литературы

  1. Радзивил Т.А. Критериальный подход при определении уровней готовности студентов педагогического колледжа к обучению музыке младших школьников // Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2014. —№ 1. —С. 58-61.
  2. Ершова О.В., Мишурина О.А. Критериальный подход к оценке качества химической подготовки студентов на основе рейтинговой системы // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер. Педагогика, психология. — 2014. —№ 3. — С. 96-99.
  3. Красноборова А.А. Критериальный подход в оценивании учебных достижений учащихся // Педагогическое образо­вание и наука. — 2009. — № 6. — С. 91-94.
  4. Dave Allan «Testing and Assessment in ELT». — [ЭР]. Режим доступа:http://www.slideshare.net/Cidher89/testing-and-assessment-in-elt (дата обращения: 03.03.2015).
  5. Philip Crompton «Evaluation: A Practical Guide to Methods». — [ЭР]. Режим доступа:http://www.icbl.hw.ac.uk/ltdi/ im-plementing-it/eval.htm (дата обращения: 03.03.2015).
  6. Зачёсова Е.В. Традиционные и инновационные принципы оценивания достижений учащихся // Школьные техноло­гии. — 2007. — № 2. — С. 167-172.
  7. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированное педагогическое тестирование в профессиональном образовании (методология, теория, практика). — М.: ФИРО. — 2008. — 247 с.
Год: 2015
Город: Караганда
Категория: История