Дифференцированная социализация и гендерные различия в математических способностях: социологический анализ

Математика, самая древняя, сложная и, несомненно, элитарная из наук, недоступная для женщин античности, много столетий спустя остается также наименее феминизированной. Огромная популярность данной дисциплины среди мужчин обусловлена, на наш взгляд, ее престижем, обусловленным' ее широким применением в жизнедея­тельности общества, а также перспективами профессионального роста, которые открывает перед ними математика в эпоху стреми­тельно развивающихся технологий, индустриально-инновационного развития. Так, в современном обществе знание математики выступает в качестве своеобразного фильтра на рынке труда, поскольку адекватная математическая подготовка стала необходимым условием для работы в наиболее современных и престижных областях.

С чем же связано очевидное преобладание мужчин в области математической науки: с тем ли, что женщины менее талантливы и обладают менее выдающимися интеллектуальными, математи­ческими способностями или же причины следует искать в социально-культурных механизмах, предписывающих женщинам определенны? модели поведения? Этот вопрос лежит в основе сравнительных исследований познавательных способностей мужчин и женщин, которые могут быть подразделены на два основных направления: психометрические исследования половых различий в познавательных способностях и возможные биологические детерминанты этих различий; описание социально-психологических механизмов, связан­ных с усвоением половых ролей, свойственных для женщин и мужчин.

В рамках психометрических исследований половых различий в познавательных способностях мужчин и женщин наиболее острые дискуссии ученых вызывает вопрос о математических способностях. Так, среди учеников начальной школы, по данным психометрических исследований (Callahan & Clements, 1984; Dossey & al., 1988), различий в уровне математических способностей не обнаруживается, эти различия начинают проявляться в подростковом возрасте и касаются в основном сложных форм математического мышления (Friedman, 1989). Это расхождение в математических способностях мальчиков и девочек, проявляющееся, главным образом, в пубертатный период, может быть либо следствием изменения гормонального фона, который влияет на подобные навыки, либо результатом усиления социальных различий между юношами и девушками. Таким образом, если одна категория исследователей рассматривает гормональные изменения в организме подростка в качестве фактора, дифференцирующего познавательные, в частности математические способности мужчин и женщин, то другая категория ученых предлагает социально-культурное обоснование данных различий.

Так, ряд авторов, приверженцев «гормональной теории», высказывают предположение, согласно которому различия в познавательных способностях юношей и девушек связаны с воздействием половых гормонов на формирование мозговых структур в пубертатный период. Ввиду того, что подобные исследования ведутся на протяжении последних 30 лет, продемон­стрируем наиболее интересные, на наш взгляд, примеры объяснения различий в когнитивных способностях мужчин и женщин посред­ством существующих между ними биологических различий.

К слову, в 1972 г. Д.М. Броверманом было проведено исследо­вание, с целью выявления взаимосвязи познавательных способностей с показателями гормонального уровня [1]. Однако, однозначных выводов в результате проведенного исследования сделано не было.

Иной подход к изучению гормональных факторов был предложен Р.Л. Вудфилдом [2]. Он сопоставлял выполнение женщинами тестов на пространственную способность до родов и после них, т.е. в периоды, когда наблюдаются выраженные гормональные сдвиги. Обнаружено, что в те моменты, когда у женщин резко снижался уровень эстрогенов (женских половых гормонов), заметно улучшалось выполнение пространственных тестов. В ряде исследований объектом изучения стали сдвиги познавательных способностей женщин в течение менструального цикла. Так, А.Дж. Дэн писала о снижении умственной активности в предменструальной и менструальной фазах цикла.

Оригинальную теорию предложила Д.П. Уабер. Половые разли­чия в познавательных способностях она связывает не с полом как таковым, а с различиями в скорости созревания мужчин и женщин, которые, в свою очередь, находятся под контролем гормонов. Результат проведенного Уабер исследования показали, что вне зависимости от пола индивиды, опережающие в развитии своих сверстников, обладают более развитыми вербальными способно­стями, чем пространственными, а поскольку девочки по темпам развития на два года опережают мальчиков, следует, что у них речевые навыки доминируют, над пространственными, способ­ствующих, в свою очередь, развитию математических способностей [3].

Тот факт, что поиск биологических причин различий в познавательных способностей женщин и мужчин по сей день не теряет своей актуальности и в этой области ведется огромное количество исследований во всем мире, результаты которых крайне противоречивы, говорит о том, что научным сообществом еще не было сделано однозначных выводов касательно исключительно биологической обоснованности различий в когнитивных способ­ностях мужчин и женщин. Более того, в результате проведенного нами контент-анализа целого ряда подобных исследований, мы склоняемся к мысли о том, что различия в познавательных способностях мужчин и женщин существуют, однако, главным образом, с характером умственных способностей, нежели с общим уровнем интеллекта. Так, последние исследования в области изучения структуры и особенностей функционирования челове­ческого мозга не выявили значительного влияния гормонального фона и особенностей этапов онтогенеза на когнитивные способности человека, которые могли бы быть причиной меньшей представлен­ности женщин среди математиков [4].

Помимо авторов «гормональных» теорий половых различий познавательных способностей, есть также огромное количество ученых исследователей, выдвигающих социально-психологическое или социально-культурное обоснование меньшей представленности женщин среди математиков.

Так, специальные психологические исследования, направленные на выявление факторов, обуславливающих выявленные половые различия, показывают ведущую роль социокультурных детерминант. Более того, самые последние тенденции изучения проблем половой дифференциации связаны с развитием социально-конструктивис­тского подхода, в рамках которого акцент сделан не на измерении и описании гендерных различий, а на анализе процесса их конструиро­вания. Другими словами, гендерные различия изучаются не как продукт и результат, а как процесс [5]. В частности, гендерные и женские исследования в психологии и социологии показали ведущую роль процесса социализации в формировании половых различий. Необходимо отметить, что акцент на изучении этого процесса обусловил  и  методы  его  исследования,  это преимущественно качественные, а не количественные методы, среди которых основным является анализ дискурсивных практик, как средства конструиро­вания реальности вообще и гендера в частности.

Анализ результатов исследований, указьшающих на ведущую роль гендерно-дифференцированной социализации, в частности социокультурных механизмов конструирования гендерных различий, позволил нам выделить несколько обстоятельств, обусловливающих меньшее присутствие женщин среди математиков:

• Во-первых, определенные традиции и культурные экспек-тации, которые в процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром интериоризуются, участвуют в формировании гендерной идентичности и влияют в дальнейшем на его мотивацию, систему ценностей, степень уверенности в себе и пр.
• Во-вторых, родители и педагоги внушают детям представление о стереотипных половых ролях, о «мужском» и «женском» типах поведения, «мужских» и «женских» профессиях.
• В-третьих, явная и скрытая формы дискриминации женщин, которая существует в научном сообществе мешает достижениям женщин на научном поприще.

Знаменитое выражение Симон де Бовуар «Мы не рождаемся женщиной, мы ей становимся» наиболее точно отражает идею, суть которой заключается в том, что гендер является социальным конструктом. Ввиду этого, влияние традиций и культурных экспек-таций, использования тела и анатомических различий между мужчинами и женщинами в качестве символических инструментов гендерной демаркации на формирование гендерной идентичности требует более пристального внимания.

К слову, антропологические исследования «примитивных» обществ выявили существование, главным образом, трех обычаев, участвующих в конструировании гендерной идентичности: церемо­ния инициации, отлучение мальчиков от матери и разделение пространства на мужское и женское.

Как правило, отлучение сына от матери осуществлялось с целью эмансипирования мальчиков от влияния, опеки матери, для приобретения им навыков, обладание которыми ассоциировалось с мужественностью (добыча пищи, самозащита и пр.). Подобный обычай практиковался и в западных странах Средневековья, когда сыновья рыцарей в раннем возрасте (8 лет) покидали отчий дом за тем, чтобы не испытывать на себе сильного влияния матери: «Они были отделены от матери, сестер, всех родственников женского пола, с которыми он до тех пор жил и к которым был привязан и резко перемещены  в другой  мир,  с  их кавалькадами, конюшнями, оружейными складами, охотой, засадами и мужскими шалостями» [6]. Детей английских дворян также рано отделяли от матерей и отправляли в специальные школы.

Если обычай отлучения ребенка от матери имел отношение, главным образом, к мальчикам, то церемонии инициации в этих обществах должны были пройти как мальчики, так и девочки. Многочисленные исследования зафиксировали насильственные методы инициации, такие как рассечение губ, мочек ушей, прокалывание различных частей тела и иные манипуляции над телом человека, практикуемые в некоторых общностях по сей день. Более того, как отмечает Табэ, процесс инициации девочек чаще отмечен необратимыми травматическими последствиями (зашивание половых губ, вырезание клитора и пр.) [7].

Наряду с обычаями отлучения и инициации, в некоторых обществах также практикуется разделение или демаркация жизненного пространства на мужское и женское. Так, существуют два отделенных друг от друга по признаку пола проживающих в нем людей пространства, как в случае с описанным Гербертом Мидом мужским домом Чамбули, пространством, запрещенным для женщин.

Несмотря на то, что подобного рода обычаи уже не встречаются в современных развитых странах, их множественные видоизменен­ные формы можно наблюдать в повседневной жизни современных стран. Так, в качестве примера разделения пространства на мужское и женское может привести, общественный транспорт в Тегеране, в котором посадка пассажиров женского пола осуществляется с задней двери, а посадка мужчин - с передней. Примером этому может послужить также разделение мужских и женских туалетных и гардеробных зон в общественных местах.

Способом гендерной демаркации мужского и женского также может послужить и одежда, которую мы носим. Согласно Фишер, различия в одежде мальчиков и девочек стали появляться в конце XVIII в., в то время как преобладание розового цвета в одежде девочек и голубого цвета в одежде мальчиков стало наблюдаться с конца XIX столетия [8]. Внешние отличия в одежде способствуют самоидентификации ребенка как мальчика или девочки. Однако, представления о гендерной идентичности ребенка передаются ему не через цвет, длину и иные характеристики его одежды, а через отношение взрослого человека к ребенку, пол которого он идентифицирует по его одежде [9]. Несмотря на то, что в последнее время все чаще можно встретить одежду, предназначенную для обоих полов, так называемую одежду «unisex» (футболки, кеды, джинсы, кепки и пр.), необходимо отметить, что за основу в создании такой одежды берутся, как правило, мужские образцы одежды. Таков далеко неполный круг способов конструирования гендерной идентичности посредством традиций, культурных экспектаций.

Огромную роль в формировании гендерной идентичности, в частности представлений о мужском и женских моделях поведения и профессиях, играют институты образования и семьи.

Таким образом, семья, как правило, является местом, в котором ребенок формирует свои первые представлениях о различиях между представителями обоих полов. Процесс гендерной социализации и формирование гендерной идентичности начинаются с самого рождения. Так, родители с рождения по-разному относятся к мальчикам и девочкам, к ним предъявляются разные ожидания, они получают разные игрушки, им рекомендуются разные виды спортивной активности, развлечений, в результате чего дети приобретают разный опыт.

Установлено, что дифференцированная социализация способ­ствует, посредством игр и игрушек, развитию разных по характеру социо-когнитивных способностей у детей разного пола [10]. Так, игрушки и игры для мальчиков в большей степени поощряют развитие независимости и исследовательского подхода к решению задач, лучшее понимание пространственных отношений. В то время, как игры и игрушки для девочек способствуют развитию у них вербальных способностей, навыков межличностного общения. Согласно Бружеру, «место игрушки, само ее существование, форма, которую мы ей придаем...зависит от места ребенка в обще­стве... Игрушка является отражением нашего мира, и мы чаще чем сами дети задумываемся об этом, отбирая игрушки наиболее реалистично отражающие эпоху» [11]. Таким образом, игрушка представляет собой ничто иное, как отражение общества и существующего в нем порядка, в том числе и гендерного. Посред­ством игрушки ребенок вступает в контакт с окружающим его миром, интериоризирует демонстрируемые его окружением пред­ставления о мужском и женском поведении, профессиях и пр. К слову, Дамам констатирует, что игрушки предлагаемые детям в зависимости от их пола не меняются на протяжении последнего столетия. С начала прошлого века мы предлагаем мальчикам в качестве игрушек транспортные средства, вроде велосипедов, машин на педалях, лодок и самолетов, в то время как девочки получают в качестве игрушек куклы, и все что с ними связано, игрушечную мебель, одежки и пр. [12]. Таким образом, предлагаемые детям игрушки отражают систему разделения труда между родителями, ассоциируя мужчин с внешним окружением и женщин с внутренним миром. Иными словами, гендерная социализация, наряду с остальным, проявляется в виде репродукции родительских, следовательно, мужских и женских ролей посредством предлагаемых детям игрушек.

Исследования Вуд показали, что предпочтение определенных игрушек у мальчиков и девочек начинают проявляться в возрасте 20 месяцев. До этого момента, дети не проводят различий между игрушками, предназначенными для мальчиков и теми, что рассматриваются, как правило, «девчачьими». Таким образом, Вуд приходит к выводу, что интерес к соответствующих своему полу игрушкам является вовсе не врожденным, а скорее социально обусловленным [13]. Более того, наблюдения Белотти детей в яслях, показали, что в случае, если детям предоставляется свободный выбор игрушек, в возрасте до трех лет дети, независимо от пола, предпочитают играть с маленькими машинами и поездами. Позже, как замечает Белотти, дети предпочитают играть с предлагаемыми им игрушками, либо с запрещенными игрушками [14]. В рамках нескольких зарубежных исследований процесса дифференцирован­ной по признаку пола социализации посредством предлагаемых детям игрушек также были сделаны выводы, согласно которым родители, в отличие от других взрослых предпочитают не обосновывать выбор игрушки для ребенка его полом [15].

Таким образом, из вышесказанного можно сделать вывод о том, что, игрушки, предлагаемые мальчикам и девочкам, способствуют развитию у них различных по характеру способностей, что в целом, никак не сказывается на математических способностях мальчиков и девочек. Игрушки, несмотря на некоторое улучшение ситуации в последнее время, связанное с появлением игрушек, предназначенных для детей обоих полов, на наш взгляд, по-прежнему остаются основным трансмиттером представлений о социальных ролях мужчин и женщин в обществе, которые по сей день отличаются достаточно выраженной полярностью.

Большой интерес представляет, наряду с предлагаемыми детям игрушками, анализ детской литературы, так как образы мужчин и женщин, мальчиков и девочек, представленных в детских рассказах, также способствуют формированию у них представлений о гендер­ных ролях. За последнее столетие был проведен целый ряд количе­ственных и качественных исследований детской литературы. Если количественные исследования детской литературы (St. Peter, 1979; Grauerholz & Pescosolido, 1989; Kortenhaus & Demarest, 1993; Crabb & Bielawski, 1994; Tognoli, Pullen & Liber, 1994; Dafflon Novelle, 2002¹) анализируя огромное количество детских книг (от 150 до 2000), делали акцент на количестве персонажей обоих полов, их образов, иллюстрируемых на внешней обложке и внутренних страницах детской книги, важности ролей, выполняемых персонажами женского и мужского пола и др. показателях, то вторая категория исследователей степени гендерной стереотипизации детской литературы (Weitzman, Eifler, Hokada & Ross, 1972; Kolbe & La Voie, 1981; Collins, Ingoldsby & Dellmann, 1984; Heintz, 1987; McDonald, 1989; Oskamp, Kaufman & Wolterbeek, 1996; Turner-Bowker, 1996²) на основе анализа гораздо меньшего количества детских книг (от 14 до 41) старались выявить более широкий круг характеристик, свойственных наиболее популярной детской литературе среди детей в возрасте от 0 до 9 лет. В действительности, большая часть авторов качественных исследований обращалась к трехмерному анализу стереотипизации гендерных различий по принципу: внешний -внутренний, частный - публичный, пассивный - активный. Так, девочки и женщины - персонажи детских книг - фигурировали чаще во внутреннем, нежели внешнем пространстве, чаще в частной, нежели публичной сфере, демонстрируя чаще пассивность, нежели активность. К слову, согласно Даффлон Новель, спектр женских профессий в детской литературе часто очень ограничен и сводится, главным образом, к профессиям учителя, медицинского персонала, продавца. Женщина в детских книгах весьма редко обладает определенной профессией, и чаще выполняет роль матери или сестры, в то время как мужчины в детских книгах имеют четко обозначенную и часто привлекательную с точки зрения ребенка профессию, и одновременно с этим, выполняет определенные семейные обязанности [16].

Более того, по результатам количественных исследований детской литературы, детские книги, главным персонажем в которой является мальчик, мужчина или существо мужского рода встречаются в два раза чаще тех, в которых фигурирует героиня. Имена героев чаще фигурируют в названиях книг, и они чаще изображаются на обложках. Согласно Даффлон Новель, в 1997 г. количественная асимметрия двух полов достигла своего апогея в антропоморфических историях, предназначенных для детей в возрасте от 0 до 3 лет, в которых герой (существо мужского рода) фигурировал в 10 раз чаще, чем героиня [17].

Весьма интересные результаты были получены Эштон, согласно которым детская литература оказывает влияние на конформность детей по отношению традиционным ролям, приписываемым каждому полу. Так, было выявлено, что дети в возрасте 2-5 лет чаще выбирают игрушки, соответствующие их полу, после прослушивания или прочтения ими гендерно стереотипизированного детского рассказа, в то время как нейтральный с точки зрения гендерных стереотипов детский рассказ побуждает детей к выбору нейтральных игрушек [18].

В целом, стереотипизация гендерных ролей в детской литературе не может не иметь последствий. Если учесть, что понимание того, что пол человека определяется биологически, появляется у детей в возрасте лишь 5-7-лет, то становится ясно, что для детей более раннего возраста различия между представителями разных полов заключаются в их внешнем виде, поведении, образе жизни, представления о которых формируются, в том числе, и посредством детской литературы.

Начиная со школьного возраста, спектр интересов ребенка возрастает и на смену игрушкам и детской литературе отчасти приходят, различные увлечения, хобби, виды спортивной активности [19]. Так, выяснилось, что дозволяемые родителями развлечения для детей варьируют в зависимости от пола ребенка. Сфера развлечений девочки чаще контролируется со стороны родителей, подталкиваются ими выбору развлечений в виде чтения, походов в кинотеатр. В то

'Антропоморфические истории - детские истории, в которых основному персонажу присваивается, как правило, внешний образ какого-нибудь животного и человеческий образ поведения, образ жизни время как мальчикам предоставляется большая свобода в выборе развлечений (видео игры, просмотр телевизора, картин и т.д.) и хобби. Таким образом, если у девочек взаимоотношения с родителями часто складываются по типу гипер-опеки, что препятствует развитию любознательности и самостоятельности, то в силу большей отдаленности от родителей мальчикам приходится сталкиваться с более широким кругом жизненных явлений, стимулирующих в итоге их познавательную активность.

Еще большие различия наблюдаются в предпочитаемых мальчиками и девочками, или рекомендуемыми им родителями видами спортивной деятельности. История спорта свидетельствует о том, что спортивная деятельность изначально являлась прерогативой мужчин. Даже танец, как вид культурной деятельности, исполнялся, главным образом, военными и священнослужителями (ритуальные танцы). Олимпийские игры, с момента их учреждения в период Античности и вплоть до начала XX столетия были недоступны для женщин. Первой в истории женщиной, участвовавшей в Олимпийских играх, а также первой олимпийской чемпионкой стала 1900 г. швейцарская графиня американского происхождения, яхтсменка Элен де Пуртале (фр. Helene de Pourtales). С рождением современных видов спорта количество женщин, занимающихся любительским и профессиональным видами спорта, возросло. Тем не менее, по сей день юноши чаще, чем девушки, занимаются спортом. Так, в возрасте 18 лет 60% юношей занимаются каким-либо видом спорта, против одной трети девушек, занимающихся спортивной деятельностью [20]. Более того, мальчики и девочки предпочитают разные виды спорта. Если мальчики чаще выбирают групповые виды спорта (футбол, баскетбол), где ярко выражен дух соперничества, то девочки практикуют индивидуальные виды спорта (одиночное фигурное катание, художественная гимнастика) [21]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что если участие мальчиков в коллективных видах спортивной деятельности формируют у них дух соперничества и навыки конкурирования, то одиночные виды спорта, часто предпочитаемые девочками и предписываемые им, требуют от девочек исполнительности, ответственности, старательности.

Таким образом, мы продемонстрировали то, каким образом традиции и культурные экспектации, которые интериоризуются ребенком в процессе его взаимодействия с окружающим миром посредством игрушек, детской литературы, развлечений, спортивных видов деятельности, участвуют в формировании гендерной идентичности, в том числе и гендерных различий в способностях детей разного пола.

Преобладание мужчин в сфере математической науки, также может быть обусловлено различиями в представлениях мальчиков и девочек о стереотипных половых ролях, о «мужском» и «женском» типах поведения, «мужских» и «женских» профессиях, внушаемых им родителями и педагогами. Так, выясняется, что отношение родителей к ребенку варьирует в зависимости от его пола. Например, выяснилось, что отношение родителей по отношению к дочери отличается большей эмоциональностью. К слову, стало известно, что в течение первого года жизни при общении матери с дочерью мимика, жесты матери отмечены большим разнообразием выражаемых эмоций. В результате, в возрасте года девочки чаще, чем мальчики, проявляют свою эмоциональность [22]. Родители чаще говорят об эмоциях с девочками, объясняя им важность проявления внимания к окружающим, в то время как мальчики чаще поощряются к автономности и независимости [23].

Исследования Першерон в 1985 г. выявили, что девочки в три раза чаще участвуют в домашних делах (уборка, покупка продуктов и пр.) [24]. Оказалось, что матери проявляют большую требователь­ность к девочкам не только в плане помощи по дому, но и относительно соблюдения чистоты, порядка, правил питания, сервировки стола и др. Одновременно этим, стало известно, что отцы больше времени проводят с мальчиками, чаще стимулируют развитие у них познавательных способностей [25].

Варьируют в зависимости от пола и ожидания родителей в отношении образования и будущей профессии ребенка. Так, согласно Дюрю-Белла и Жарус, ожидания родителей в отношении будущей профессии мальчиков отличаются большей амбициозностью. Они чаще контролируют домашнее задание сына, нежели дочери и больше внимания уделяют выбору профессии для юноши, нежели для девочки. Более того, родители чаще стимулируют развитие у мальчиков веры в себя и собственные силы, в то время как в отношении девочек поощряется конформное поведение, что, в свою очередь, способствует их большей адаптации к школьной культуре [26].

По результатам некоторых исследований, девушкам недостает уверенности в своих математических способностях, и они не рассчитывают на успех в этой области. Так, Экклз на примере своего исследования в 1989 г. продемонстрировала, как уверенность женщин в своих математических способностях снижается начиная с возраста 12-13 лет, и сохраняется в дальнейшем. Экклз и ее коллеги также обнаружили, что из-за гендерных различий в восприятии своих академических способностей мужчины и женщины выбирают различные академические программы и стремятся к различным родам деятельности [27]. На наш взгляд, возможную причину низкой самооценки женщин касательно своих математических способностей следует искать в ожиданиях и поддержке со стороны родителей и учителей. Так, Парсонс и другие авторы обнаружили, что поддержка родителей и их вера в способности ребенка оказывает сильное влияние на веру ребенка в свои собственные способности и в конечном счете на те дисциплины, которые он выберет для изучения. Данные исследований свидетельствуют о том, что родители предпочитают относить успехи дочери в математике за счет их старательности, а не способностей. Что касается сыновей, то отношение родителей к успехам сына в математике кардинально отличается от того, что они демонстрируют касательно успехов дочери. Исследователи отмечают, что восприятие родителей все равно остается гендерно-дифференцированным, даже если их сыновья и дочери одинаково хорошо учатся и одинаково выполняют стандартные тесты [28]. Подобные родительские ожидания и атрибуции влияют на самовосприятие ребенка и с большой вероятностью оказываются причиной того, что девочки впоследствии стараются избегать «мужских» занятий, в данном случае — математики и науки вообще. В то время как одобрение и поддержка со стороны родителей, может оказать положительное влияние на дальнейшее развитие математических способностей у девочек и как следствие, на выбор ими этой дисциплины в качестве профессии.

Приведем пример из жизни профессора женщины-математики Франции. Ее вспоминание: Будучи совсем маленькой, у меня проявлялся интерес к математике. Я помню, например, как была заворожена графическим изображением теоремы Пифагора, увиденной мной в энциклопедии. Однако это было не единственным моим увлечением. Жадная до чтения, я видела себя человеком интеллектуального труда, смесью математика и литератора. Моя мать, которая была медиком, и мой отец, специализированный работник страхового агентства и писатель-любитель, верили в мои математические спосооности...(Женщина-математик, Профессор, Франция).

...Dejd toute petite, j'avais un inter et pour Ies mathematiques. Je me souviens par exemple avoir ere fascinee par une demonstration graphique du theoreme de Pythagore vue dans une encyclopedic Ce n 'etait pas топ seul centre d'interit. Avide de lectures, je me voyais intellectuelle, melange de matheuse et de littiraire. Ma mere medecin et топ pere cadre dans une compagnie d'assurance, mais sutout ecrivain amateur, croyaient en mes capacites en WL7r/2...(Femme-mathematicienne, Professeuse, France). 

Неравномерное распределение родительских обязанностей или так называемых родительских инвестиций, под которыми подразумевается главным образом время, затрачиваемое каждым родителем на ребенка, также оказывает влияния на формирование у детей представлений о социальных ролях женщин и мужчин. В результате нескольких исследований было выявлено, что мужчины все чаще изъявляют желание и принимают непорсдественное участие в жизни семьи. Так, по результатам опроса, проведенного в 2003 г. Меда, треть респондентов мужчин заявили о сокращении рабочего времени в связи с появлением в семье ребенка, что до этого было уделом женщин [29]. Одновременно с этим, в 2006 г. лишь 37% респондентов заявили, что с рождением ребенка, матери пришлось прервать трудовую деятельность (против 47% в 2000 г.); 54% анкетируемых мужчин заявили о необходимости приведения в соответствие рабочего времени мужчины-отца с рабочим временем женщины-матери; 20% мужчин заявили о готовности прервать трудовую деятельность хотя бы на три года в связи с рождением ребенка и сопряженными с этим родительскими обязательствами [30].

Несмотря на все возрастающее желание отцов уделять больше времени воспитанию детей, на сегодняшний день основная нагрузка по уходу за детьми и их воспитанию ложится на плечи женщины-матери. К слову, выяснилось, что доля мужчин, получающие отпуск по уходу за ребенком¹, остается по сей день незначительной: 2% мужчин во Франции, 5% - в Ирландии, 2% - в Австрии, 1,5% - в Испании [31], а в Казахстане почти нет. Более того, по результатам исследования Д. Бауер, в 2007г. семьи, где основная ответственность за образование детей возлагается на мать, составили 57%, в то время как равномерное разделение родительских обязанностей в плане образования детей наблюдалось в 30% случаев, и лишь 13% составили семьи, где ответственность за образование детей возложена на отца [32]. Более того, исследования 1999 г. Свидетель­ствую о том, что женщины затрачивают больше времени на выпол­нение родительских обязанностей, нежели мужчины. Так, по оценке Вира и Пфеферкорна, отцы и матери, с нормальной продолжитель­ностью рабочего времени¹, в среднем затрачивают разное количе­ство времени на выполнение родительских обязанностей. Если «родительское время» у отцов в среднем составляет 12 часов 40 минут в неделю, то женщины, имеющие детей, затрачивают в среднем 21 час 10 минут времени в неделю на выполнение родительских обязанностей [33].

Очевидное доминирование матери в воспитании детей оказывает влияние на формировании у детей представлений о непропор­циональных мужских и женских ролях не только в семье, но и за ее пределами, главным образом в сфере трудовой деятельности. Так, исследование Бира и Пфеферкорна выявило, что молодые люди, желающие «подработать» в свободное от учебы время выбирают сферы экономической активности, соответствующих предписы­ваемым им гендерным ролям. Так, если девушки чаще выбирают в виде «подработки» baby-sitting, работу официантки, продавца и т.д., то юноши предпочитают «подзарабатывать» оказанием различных видов мелких услуг (программист, работник сервиса мойки автомашин и пр.) [34].

Одновременно с этим, было выявлено, что профессия матери часто оказывает непосредственное влияние на выбор профессии у девочек, создавая порой эффект «снежного кома». К слову, согласно К.Мэри, женщины, выбравшие профессии в области механики и электроэнергетики, росли в окружении матери и/или бабушки, занимавшихся нетипичными для женщин видами деятельности (мастерские работы, спортивная активность, научная деятельность и т.д.) [35]. Более того, выяснилось, что наличие у матери непосредственного отношения к научной деятельности, в частности в области точных наук, увеличивает шансы дочерей выбрать естественнонаучное направление, в том числе и математическую дисциплину, на уровне высшего образования. Так, Ферран, Имбер и

' Согласно трудовому законодательству Французской Республики и Республики Казахстан, нормальная продолжительность рабочего времени не должна превышать 40 часов в неделю в Казахстане и 35 часов в неделю во Франции.

Мэри констатируют, что в близком окружении 54% девушек, учащихся Высших нормальных школ в области точных наук и 66% девушек, учащихся Высших политехнических школ, главным образом среди родственников по восходящей линии, находилось как минимум одна женщина-ученый в области естественных наук [36]. Таким образом, наличие в окружении девушек своего рода образца в виде женщины-ученого становится значимым фактором, предо­ставляющим им возможность посредством проецирования увидеть себя в ином будущем, выходящем за рамки предписанных им социальных ролей. Приведем отрывки из интервью, иллюстри­рующих данное утверждение:

.. .Я бы не стала говорить о призвании: так как я родилась в семье преподавателей математики, моя склонность к математике была естественной. Моя семья насчитывала несколько преподавателей математики: моя мать и два ее брата преподавали математику в лицее...(Женщина-математик, Профессор в университете, Франция).

...Je пе parlerai pas de vocation: etant пёе dans un milieu de professeurs de mathematiques, j 'ai ей une inclination naturelle pour cette discipline. Ma famille comptait plusieurs enseignants de mathematiques: ma mere et ses deux freres professaient cette matiere au lycee....(¥tmmt-mathematicienne, Professeuse a PUniversite, France).

Помимо института семьи, система образования также устроена таким образом, что она невольно отталкивает девочек от занятий естественнонаучными и техническими дисциплинами. Формирова­нию стереотипных половых ролей способствует, главным образом, дифференцированное отношение преподавателей кучащимся разного пола практически на всех уровнях образования. В целом ряде исследований Двек и ее коллеги показали, мальчики гораздо чаще, чем девочки, удостаиваются похвалы учителей. По мнению исследованных учителей, успехи мальчиков являются следствием хороших способностей, а ошибки, допущенные мальчиками, они предпочитают объяснять в основном различными преходящими факторами, например недостаточным старанием [37]. Такие атрибуции снижают уверенность девочек в своих академических способностях.

Парсонс и его коллеги сравнили классы, в которых ожидания учителей касательно математических успехов мальчиков и девочек складывались в пользу мальчиков, с теми, где ожидания учителей были нейтральны по отношению ко всем ученикам, независимо от их половых различий. В результате, исследователи обнаружили, что в классах, где не было разницы в ожиданиях, девочки более активно взаимодействовали с учителем и чаще получали от него похвалу. Обратная ситуация наблюдалась в классах, где от мальчиков заранее ожидали больших успехов, чем от девочек: они получали больше похвалы, индивидуальных объяснений и поощрений, чем девочки [38]. Таким образом, выяснилось, что положительное влияние учителя, выражающееся в нейтральности его отношений с учениками, независимо от их половой принадлежности, и в поддержке наиболее способных учеников в большей степени способствует успехам девочек в области математики. Об этом свидетельствует и следующий отрывок из интервью:

...Годы обучения в лицее были замечательными. Просыпаться утром, чтобы идти на занятия было настоящим счастьем. В первом классе (выпускной класс) нужно было выбрать между тремя направлениями терминала: философией, экспериментальными науками и элементарной математикой. Выбор был сложным, так как все три направления могли мне подойти. С одной стороны, мне удавалась литература, с другой стороны зачарованная процессами мышления, я думала заняться психиатрией, что в те времена не было доступно для девочек. Была также музыка, интерес к которой появился очень рано, и о наличии способностях в которой мне говорили. Но это также было недопустимо: сначала нужно было обеспечить себя более солидной профессией, а потом посмотрим. Для моих родителей было очевидным, что мое предназначение — это преподавание. Они были учителями в школе, я должна стать профессором. В какой области? По математике нас было несколько талантливых учеников, из которых трое - девочки. Так как, в те времена женщин-профессоров математики было еще меньше, чем сейчас, и М.Леру подталкивал нас, трех успешных в математике девочек, к выбору элементарной математики, эта стала элементарная математика (выбранная специальность)....(Женщина, профессор математики, Франция).

...Les annies de lycee ont ite passionantes. Se lever Ie matin pour aller en classe etait un vrai bonheur. En premiere, il a fallu choisir entre trois fdieres pour la terminale: philosophic, sciences experimentales, mathematiques elementaires. Choix difficile, car les trois m 'auraient convenu. D'une part la litterature me reussissait; d 'autre part, passionnee par les processus de la pensee, j 'avais тёте imagine me diriger vers la psychiatrie; mais а Гёродие, pas question pour une fille. Ily avait aussi la musique, соттепсёе tres tot, oil I'on me disait douee. Mais la encore, pas question: il fallait s 'assurer un тёйег solide et, plus tard, on verrait. Pour mes parents, il ёіаіі evident que j ^tais destinee a I'enseignement. Ils ёіаіеЫ instituteurs, je serai professeur. De quoi? En mathematiques, nous etions quelques tres bons eleves, dont trois filles; et ёШЫ donm que les professeurs de mathematiques de sexe feminin ёіаіеШ, a I'epoque, plus rares qu 'ailleurs, et que M.Leroux poussait fermement les trois filles <(bonnes en math» a faire «math ёіёт», се fut «math e7em;>....(Femme, professeuse des mathematiques, France) Второй пример, отрывок из другого интервью:

...Одна встреча все изменила. Мадам X, математик, к сожалению рано ушедшая от нас, обнаружила и предсказала мне мое будущее в сфере исследований. Для нее было очевидным, что я стану исследователем в области математики. И так как это для нее было очевидным, так оно и должно было случиться...Именно ее поощрения подтолкнули меня к решению «заняться математику»... (Женщина-математик, преподаватель-исследователь, Франция).

...Une rencontre changea tout: Mme X, mathematicienne, malhereusement disparue trop jeune, те гёрёга et те p^dit un avenir dans la recherche. Pour elle, cela semblait ёvident que j'allais devenir chercheuse en mathematiques. Et si cela Iui semblait ёvident, cela devait l'etre...Ce sont ces encouragements qui m'ont dёcidё a «entrer en ma^matiques»... (Femme-mathematicienne, enseignante-chercheuse, France).

Даже когда женщины проявляют блестящие способности в математике, посещают тот же объем лекций по математике, что и мужчины, их преподаватели и классные наставники реже рекомендуют им продолжать занятия наукой в областях, смежных с математикой. Приведем в качестве иллюстрации опыт одной из женщин-математиков, профессора в университете Франции:

...Они (девушки) даже не осмеливаются (речь идет о позиции преподавателя в вузе), потому что на уровне среднего образования, в лицее, колледже, мы не агитируем девочек. Мы говорим им: «Этого вполне достаточно!». Даже если они очень-очень успешны в лицее (об академической успеваемости по математике) и имеют лучшие результаты, чем мальчики. Мы им говорим: «Это не для тебя!», «Зарабатывать    будет    твой    муж....... (Женщина-математик, Профессор в университете, Франция).

...Mais elles n'osent pas aussi (il s'agit dune position de Venseignante du superieur), parce que dans Venseignement secondaire, au lycee, au college on n'encourage pas les filles. On les dit: «c'est bien suffisant!». Meme alors qu 'elles sont tres-tres bonnes au lycee. Et les filles ont des meilleurs resultats que les gargons. Mais on Ieur dit: «Cest pas la peine pour toi!», «Cest ton mari qui va gagner de Vargent»...(Femme-mathematicienne, Professeur a PUniversite, France).

Продемонстрированные нами в статье отрывки интервью также свидетельствуют о том, что недоброжелательное отношение преподавателей по отношению к девочкам проявляется практически на всех уровнях образования. Недоброжелательностью отличается и отношение научного сообщества математиков в отношении женщин-преподавателей математики. Ввиду того, что примеры этого явления были проиллюстрированы ранее, далее мы предпримем попытки выявить скрытую форму дискриминации женщин, существующей в научном сообществе и препятствующей достижениям женщин на научном поприще.

Результаты проведенных нами интервью с женщинами-математиками показали, что девушки, как правило, склонны выбирать менее актуальные научные темы в рамках своего высшего математического образования. Иными словами, девушки при выборе темы исследования предпочитают менее престижные направления математической дисциплины. Так, они чаще отдают предпочтение прикладной математике, нежели теоретической (чистой). По подсчетам Бернара Зарка, если процентное соотношение мужчин и женщин в области теоретической математики составляет 74% и 65% соответственно, то в области прикладной математики женщин гораздо меньше, чем мужчин (31% женщин против 67% мужчин) [39]. Выбор девушек не обладающей определенным престижем области изучения в рамках математической дисциплины, обусловливает, на наш взгляд, наличие меньшего признания успехов женщин со стороны научного сообщества. Более того, тот факт опрошенные женщины-математики достаточно часто отмечали в своих интервью, что девушки чаще всего выбирают наименее актуальные темы для исследования является, на наш взгляд, следствием их маргинализации в университетской среде и приводит к меньшей  рентабельности их исследовательской деятельности в рамках университетского образования. Иными словами, выбор менее актуальной темы исследования оказывается очередным препятствием для их перехода на следующий уровень математического образования, так как, к слову, актуальность исследуемой темы является одним из определяющих факторов, влияющих на зачисление магистратуру и докторантуру. Приведем следующие отрывки из проведенных нами интервью, свидетельствующих о том, что женщины выбирают в качестве темы научного исследования наименее престижные направления математической науки:

...Очень быстро стало ясно, что я не буду заниматься алгеброй. Не только потому, что мне это было ненужно, но и потому что я ничего в ней не понимала (и я до сих пор в ней ничего не смыслю). В итоге, мне нравился анализ, и я испытывала некий интерес к вероятностям. На второй год, я уже - посещала занятия по вероятностям, которые мне очень нравились. Это были скорее практические занятия: изучались практически применимые вероятности, но теория была сведена к минимуму. В то время, вероятности воспринимались достаточно плохо. Они имели скорее прикладной характер и не считались достойными «гениальных» математиков Высшей нормальной школы на улице Ульм. Это было хорошо скорее для девушек...Тем не мене, будучи совершенно новым, это направление очаровало меня... (Женщина-математик, профессор, Франция).

...Tres vite, il devint clair que je ne ferais pas d'algebre. Non seulement la matiere ne me motivait pas beaucoup, mais encore je n'y comprenais rien (et j 'en comprends d'ailleurs toujours rien). En revanche, Tanalyse me plaisait et je sentais une certaine affinite avec les probabilites. En seconde annee, j 'avals deja suivi un cours de probabilites qui m 'avals bien plu. C 'etait un cour assez opirationnel: il traitait des probabilites utiles, mais la theorie etait reduite au minimum...A I'epoque, les probabilites etaient assez mal vues. Elles avaient une connotation appliquee qui n 'etait pas digne des mathematiciens «giniaux» de I 'ENS de la rue d'Ulm. Cetait bon pour les filles...Pourtant, ce domaine en pleine naissance etait passionant... (Femme-mathematicieruie, professeur, France).

Другой пример. Среди молодых математиков нормальной школы (Высшая нормальная школа Парижа) того времени были, с одной стороны, юноши с улицы Ульм (Высшая нормальная школа Парижа, расположенная на улице Ульм) и, с другой стороны, девушки из Высшей нормальной школы для девушек. Эти две школы были объединены в 1986г. В общем, сейчас все это в прошлом, превратилось в историю. Мальчики с Высшей нормальной школы на улице Ульм с большим пренебрежением относились к девочкам, и я была мушкой на стене, не представлявшей для них никакой важности. В частности, Высшая нормальная школа на улице Ульм была местом собрания «бурбакистов^х». Таким образом, с точки зрения Высшей нормальной школы на улице Ульм было лишь одно направление математики, которым стоило заниматься — это математика «бурбакистов». Т.е. нужно было заниматься геометрией, алгеброй или сложными переменными или я не знаю чем. Вероятности были ничем (дословно «какой»), количественный анализ был ничем... И так как геометрия и алгебра меня совсем не привлекали, меня привлекала идея заняться настоящей наукой и ей стала прикладная математика. Я намеренно выбрала направление в математике, которое имело в некоторой степени плохую репутацию, так как я думала о взаимодействии науки с обществом. Так, я начала с адекватностей частичных. Существует два вида адекватностей: по Шварцу и Жаку Миллонсу. Первый рассматривался как чистая математика, а второй — как прикладная. Различие заключалось лишь в том «кто чьим учеником является». В действительности можно было бы начинать со свободных и дифференцированных адекватностей Шварца и после продолжить изучение линейных адекватностей, обладающих больше прикладным характером. Это различие имеет серьезный характер... В действительности, школ Жака Миллонса, представителем которой я был, отличалась внутренней градацией по престиснсу... Так наиболее сообразительных отправляли заниматься более абстрактными и теоретическими производными функциями. Менее сообразительных и желающих заработать деньги, занимавшихся количественным анализом в инженерных школах, и те, что имели 'Ассоциация сотрудников Николя Бурбаки (Association des collaborateurs de Nicolas Bourbaki) -группа французских математиков, созданная в 1935 году выпускниками Высшей Нормальной школы CEcole Norrnale Superieure). Так как происхождение или работа многих членов группы была связана с городом Нанси, то псевдонимом стала фамилия известного в этом городе генерала Шарля-Дени Бурбаки, в значительной степени из-за греческого происхождения последнего (намёк на древнегреческую математику).

трудовые договоры, быстро продвигались вперед, не занимаясь при этом чем-то выдающимся. И не очень сообразительные люди занимались просто вычислениями. И меня интересовали как раз научные вычисления, потому что там не хватало умных людей. И это проблематично. В общем, я выбрала то, что считалось плохим и не престижным. Ну, сейчас я достаточно стара, и занимаюсь тем, что мне нравится. А люди, которые думают о глупостях вроде «Это хорошо!» могут продолжать дальше (смеется)!... (Женщина-математик, преподаватель-исследователь в , CNRS Франция)

 ...Dans Ie milieu, a Vepoque₁ de jeunes mathematiciens de Vecole nor male Uy avait dun cote des gargons de la rue d'Ulm et de Vautre cote les filles a I 'ENS de jeunes files qui est dans des bailments qui existent encore. Ces deux ecoles ont ete fusionne en 1986.. Et done, maintenant tout да с'est du passe, с'est d'histoire. Alors les gargons de VENS de la rue d'Ulm avaient une immense mepris pour les files et j'aurais ete une mouche sur Ie mur, j 'aurais pas eu une plus d'importance a leurs yeux. Et en particulier, VENS de la rue d'Ulm etait la grande place forte de «ЬоигЬакі». Et done, du point de vue de VENS de la rue d'Ulm Uy avait qu'une seule sorte de mathematiques qui'il fallait faire, с'est les mathematiques de «bourbaki». Il fallait faire la geometrie, Valgebre ou plusieurs variables complexes ou je sais pas. Les probabilites e'etaient caca..., Ies analyses numeriques e'etaient caca... Et done comme la geometrie, algebre, ce sont les choses qui m 'apas attire du tout et moi, j'ai ete tres attiree par I 'idee de faire la bonne science qui est des applications. J'ai deliberement choisi un domaine qui avait d'une certaine fagon mauvaise reputation parce que croyais aux interactions entre la science et la societe. Alors, moi j'ai commence par !'adequation des partiels. Il у a deux sorts des adequations des partiels : selon Swatrz et suivant Jacques Millonce. La premiere a ete consideree comme les mathematiques pures et la seconde — comme appliquees. La distinction a ete purement une question de «qui etait I 'eleve de qui». A posterirori on a pu avoir un sens au debut du cote de chez Swartz on fesait les adequations liberes, dijferencielles et puis du cote de Jacques Millonce on a fait peut-etre les equations Hneaires et un peu plus appliquees. Cest tres serieux comme distincion. ...Mais с'est vrai que a Vinterieur de l'icole de Jacques Millonce dont j 'ai ete membre il у avait certainement une gradation de prestige. Les gens les plus astucieux on les ai envoye faire des equations derivees partielles assez abstraites et theoriques. Ensuite les gens un petit реи moins astucieux ou les gens qui voulaient vraiment gagner de I'argent qui avaient fait des ecoles d'ingenieur ой leurs fesait faire I'analyse numerique, et qui avaient des contrats Hs ont progressee tres vite sans faire des choses moins prestigieuses. Et les gens vraiment pas tres intelligents ont fait les calculs scientifiques. Et moi actuellement ce qui m 'intiresse с 'est calcul scientifique justement parce que да manque de gens intelligents. Et с 'est problematique un peu. Done j'ai garde топ gout pour ce qui sale et pas prestigieux. Bas...je veux dire maintenant je suis vieille, je fais ce que je veux. Et les gens qui pense de sottise sur «да с 'est bien!», Us pourraient chanter (rire)... (Temme-mathematicienne, enseignante-chercheuse au CNRS, France). 

Таким образом, в рамках данной статьи мы предприняли попытки объяснить преобладание мужчин в области математической науки, как на уровне образовательных учреждений, так и в сфере академической трудовой деятельности. Предпринятая нами попытка интегрировать результаты существующих в этой области научных исследований позволила сделать выводы о том, что качественные различия в математических способностях мужчин и женщин вовсе не . означают наличие у одной из этих социальных категорий недостаток интеллектуальных возможностей, необходимых для освоения математической дисциплины. Иными словами, различия в математических способностях мужчин и женщин связаны скорее с характером умственных способностей, нежели с общим уровнем интеллекта и как следствие, не способны объяснить причину, по которой мужчины преобладают в области математической науки. Вместе с тем, анализ результатов нескольких признанных научным сообществом исследований выявили, тесную взаимосвязь между самооценкой женщин своих математических способностей и их успехами в математике, желанием выбрать эту дисциплину в качестве профессии. Более того, как показали исследования, самооценка женщин касательно своих математических способностей является следствием интериоризации девочками гендерно-стереотип-ных представлений о мужчинах и женщинах. Ведущая роль гендерно-дифференцированной социализации, в частности социо­культурных механизмов конструирования гендерных различий, в объяснении меньшего присутствия женщин среди математиков позволила, в свою очередь, выявить возможные причины описывае­мого нами явления. Так, мы продемонстрировали, каким образом традиции и культурные экспектации, которые интериоризуются ребенком в процессе его взаимодействия с окружающим миром, участвуют в формировании гендерной идентичности. Было также выявлено, что посредством игрушек, детской литературы, развлечений, спортивных видов деятельности и пр., из поколения в поколение передаются гендерно-стереотипные представления о социальных ролях мужчин и женщин, не позволяющие последним адекватно оценить свои математические способности и препят­ствующих выбору математики как профессии. В рамках данной статьи, также были выявлены механизмы, посредством которых родители и педагоги внушают детям представления о стереотипных половых ролях, о «мужском» и «женском» типах поведения, «мужских» и «женских» профессиях, что в конечном итоге приводит к преобладанию мужчин в математической' науке. Помимо этого, были сделаны попытки выявить скрытые формы дискриминации женщин, существующей в научном сообществе и препятствующей достижениям женщин на научном поприще.

Тем не менее, необходимо отметить, что многие из существующих представлений о социальных ролях людей разного пола поддаются изменению в ходе обучения, при перемене жизненного уклада и социальных ожиданий. Ввиду этого, а также того, что существуют случаи, когда опыт женщин-математиков выходит за рамки описанных нами схем гендерно-дифференцированной социализации, позволяет предположить, существование иной причины, напрямую или опосредованно обусловливающей меньшую представленность женщин среди математиков.

 Литература

1. /. Broverman DM., Klaiber I. L., Vogel W. Gonadal hormones and cognitive functioning // Parsons J. E. (ed.) The psychology of sex differences and sex roles. N. Y., 1980. P. 57—80.
2. Woodfiels R. L. Embedded Figures Test Performance before and after childbirth // British Journal of Psychology, February 1984, 75, Issue 1. - P.81-88.
3. Waber D. Sex differences in cognition: A function of maturation rate? //Science. Wash., Feb. 8. V.J92.N 4328. P. 572—573.
4. Vidal C. Le sexe du cerveau: entre science et ideologien, in Birnbaum J. (Dir.) Femmes, hommes: quelle difference? Rennes: PUR, -P.83.
5. Hare - Mustin R.J., Marecek J. Gender and the meaning of difference:postmodernism and psychology // Making a Difference : Psychology and the construction of Gender. New Haven, 1990. P. 22-64.
6. Duby G., Perrot M. Histoire des femmes en Occident. Vol.5 Paris: Plon,2005-P.118.
7. Tabet P. La Construction sociale de I 'inigaliti des sexes. Des outils et des corps. Paris: L'Harmattan,
8. Fischer E. Robe et culottes courles: Thabit fait-il Ie sexe? in Daffkm Novelle A. Filles-Gargons. Socialisation differenciie? Grenoble: PUG, 2006 - P'.257'.
9. Rouyer V., Zaouche-Gaudron Ch. La socialisation des files et des gargons au sein de la famille: enjeux pour Ie developpement in Dafflon Novelle A. Filles-Garcons. Socialisation diffirenciie? Grenoble: PUG, - P.27-45. 
10. Tenenbaum PLR., Leaper C Are Parents' Gender Schemas Related, to Their Childrens' Gender-Related Cognitions? A Meta-Analysis // Development Psychology, 2002, 38 (4), 615-630.
11. Brougere G. Jouets et compagnie. Paris: Stock, -P.ll.
12. Damamme J. Memoires de Jouets. Orlians: Editions Hatier Littirature ginirale, 1998.
13. Wood E., Desmarais S., Gugula S. The impact of parenting experience on gender stereotyped toy play of children //Sex roles,47. - P. 39-49.
14. Belotti E.G. Du coti despetitesfill Paris: Editions des Femmes, 1974.
15. Campenni CE. Gender stereotyping of children's toys: a comparison of parents and nonparents//Sex roles, 1999, 40. - 121-138.
16. Dafflon Novelle A. Littirature enfantine: entre images et sexisme in Dafflon Novelle A. Filles-Garcons. Socialisation diffirenciie? Grenoble: PUG, - P.309.
17. Dafflon Novelle A. Litterature enfantine: entre images et sexisme in Dafflon Novelle A. Filles-Gargons. Socialisation diffirenciie? Grenoble: PUG, -P.306.
18. Ashton E. Measures of play behavior: the influence of sex-role stereotyped children 's books //Sex Roles, 1983, 9. - 43-47.
19. Octobre S. La fabrique sexuie des gouts citllurels. Construire son identiti de fille ou de garcon a trovers les activitis es // Developpement culture!, 2005. 150. -PP. I-12.
20. Davisse A. Filles et gargons dans les activitis physiques et sportives: de grands changements et de fortes permanences... in Dafflon Novelle A. Filles-Gargons. Socialisation diffirenciie? Grenoble: PUG, 2006-P.
21. Dafflon Nouvelle A. Filles - Gargons. Socialisation diffirenciie? Grenoble: PUG, 2006-P.
22. Fivush R,, Brotman M.A., Buckner J.P. & Goodman S.H. Gender differences in parent-child emotion narratives // Sex Roles, 2000, 42 (3/4). -233-253.
23. Garner P. W., Robertson S., Smith G. Preschool children's emotional expressions with peers: The roles of gender and emotion socialization //Sex Roles, 1997, 36 (11/12). -, P. 675-691.
24. Percheron A. Le domestique et Ie politique. Types de families, modeles d'education et transmission des systemes de normes et d'attitudes entre parents et enfants // Revue franqaise de science politique, 1985, 35 (5), - 840-891.
25. Rouyer V., Zaouche-Gaudron Ch. La socialisation des files et des gargons au sein de la famille: enjeux pour Ie developpement in Dafflon Novelle A. Filles-Gargons. Socialisation dijferenciee? Grenoble: PUG, - P.34-35.
26. Duru-Bellat M., Jarousse J.P. Le masculin el Ie feminin dans les modeles iducatifs parentaia //Economie el stalistique, - PP. 77-93.
27. Eccles, J. S. Bringing young women to math and science. In M. Cravford & Gentry (Eds.), Gender and thought Psychological perspectives New York: Springe r-Verlag, 1989.-PP. 36-68.
28. Eccles-P arsons, J., Adler, T, & Kaczala, C Socialization of achievement attitudes and beliefs: Parental influences. //Child Development, 1982, 53-PP.310-321.
29. Meda D., Cette G., Dromel Les peres, entre travail et famille. Les enseignements de quelques enquetes // Recherches et Privisions, 2004, 76, PP. 65-75.
30. Bauer D. S'arreter de travailler durant trois ans pour s 'occuper de son enfant: une idee qui progresse chez les peres //Etudes et resultats, 2008, 638, 1-8.
31. Drew E. Le Conge parental dans les Etats membres du Conseil de TEurope. Direction generate des droits de I'homme, conseil de TEurope in Guionnet Ch., Neveu E. Feminins/Masculins. Sociologie du genre. Paris: ArmandColin, 2009 -P.
32. Bauer D. Entre maison, enfant(s) et travail: les diverses formes d 'arrangements dans les couples //Eludes et resultats, 2007, 570, 1-8. 
33. Bihr A., Pfejferkorn R. Hommes/ Femmes. L 'Introuvable egalite. Paris: Editions de TAtelier, 2002-P.
34. , Pfefferkorn R. Hommes/Femmes. L'introuvable egalite. Paris: Editionsde I'Atelier, 2002-P.57 
35. Marry C Celles qui derogent... in Baudelot C, Roger E. Quoi de neuf chez les filles? Entre stereotypes et liberies. Paris: Nathan, 2007,123-128.
36. Ferrand M., Imbert F., Many C Education: ricul des discriminations? Cursus d'excellence scientifique: une breche dans la domination masculine //Problimes politiques et sociaux, 2000, 835, 26-33.
37. Dweck, C. S., Davidspn, W., Nelson, S., & Enna, B. Sex differences in learned helplessness: II. The contingencies of evaluative feedback in the classroom and III. An experimental analysis. //Developmental Psychology, 1978, 14 — 268-276.
38. Parsons, J. E, Kaczala, C. M., & Meece, J. L. Socialization of achievement attitudes and beliefs: Classroom influences. // Child Development, 1982, 53-PP.322-339
39. Zarca B. Y a-t-il une тапіёге feminine de faire des mathematiques? in Actes du colloque Genre, science, recherche. Regards et propositions en sciences sociales, Gaurdey D. (dir.). 29novemvbre, 2005.Paris. P.